發(fā)布時(shí)間：2023-03-20 16:17:11
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教師與學(xué)生關(guān)系論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
師生關(guān)系和諧，對(duì)體育教學(xué)有積極的意義，對(duì)體育教學(xué)的順利進(jìn)行和體育教學(xué)質(zhì)量的提高將產(chǎn)生直接的影響。對(duì)此，體育教師應(yīng)有充分的認(rèn)識(shí)，積極創(chuàng)造這種和諧關(guān)系。
建立真誠的師生情感。教師應(yīng)善于調(diào)控學(xué)生的情緒變化，使他們保持愉快、積極上進(jìn)的心境，這對(duì)師生之間的感情交流有著重要的意義。一個(gè)有良好情緒的人容易讓人接近，也有利于傾心交談，教師只有多接觸學(xué)生，多了解學(xué)生，多關(guān)心學(xué)生，以情感人，傾注“母親”般的愛去關(guān)懷他們，真誠相待，學(xué)生才會(huì)理解教師，信賴教師。全國優(yōu)秀體育教師裴順安平時(shí)關(guān)心和熱愛每個(gè)學(xué)生，從不鄙視那些生理上有缺陷和體育差的學(xué)生，經(jīng)常鼓勵(lì)他們克服自卑心理，樹立正確的人生觀，并用科學(xué)的手段訓(xùn)練他們。他所培養(yǎng)的學(xué)生趙學(xué)恩獲得殘疾人奧運(yùn)會(huì)跳高冠軍，并保持世界紀(jì)錄。只有象裴老師那樣關(guān)心和愛護(hù)學(xué)生，師生之間才能夠建立起信任，師生之間才會(huì)有共同的語言，才能在一種感情融洽、團(tuán)結(jié)友愛的氣氛中密切合作，形成和諧環(huán)境，共同完成教學(xué)任務(wù)。
樹立良好的自身形象?，F(xiàn)代學(xué)生個(gè)個(gè)生龍活虎，生氣勃勃，精力旺盛，他們大都喜歡運(yùn)動(dòng)，喜歡上體育課。對(duì)于體育明星、體育健將有著強(qiáng)烈的崇拜感，喜歡模仿體育明星的形象，渴望得到體育教師的正確指導(dǎo)。因此，體育教師應(yīng)特別注意自身的修養(yǎng)，樹立良好的形象，提高自身的素質(zhì)。體育教師教授學(xué)生知識(shí)時(shí)，不能僅拘泥于教材，應(yīng)適當(dāng)引進(jìn)一些鮮活的資料，傳遞一些新科技信息，增加體育教學(xué)的“磁性”以吸引學(xué)生。因此，體育教師應(yīng)不斷吸取本學(xué)科的新鮮血液，多積累一些資料，以便在教學(xué)中不斷推出新內(nèi)容，從而提高教學(xué)質(zhì)量。一位品德高尚，事業(yè)心強(qiáng)，正直公道，平易近人，言行舉止文明的教師，會(huì)使學(xué)生感到親切和敬佩，是效仿的榜樣。只有這樣才能抓住學(xué)生的心理特點(diǎn)，統(tǒng)一思想，并給予正確的引導(dǎo)和教育，淳淳善誘，曉之以理，使學(xué)生真心佩服。這樣就有利于教師與學(xué)生交朋友，并建立友好的師生關(guān)系，達(dá)到教書育人的良好效果。
充分利用體育教學(xué)的特點(diǎn)協(xié)調(diào)師生關(guān)系。體育課多數(shù)在室外進(jìn)行，學(xué)生與教師接觸多。教學(xué)過程中教師不僅要講，且還要練，若教師能身體力行，主動(dòng)參與學(xué)生的練習(xí)、活動(dòng)、游戲，無形中就縮短了教師和學(xué)生間的距離。尤其是在學(xué)生上了幾堂的室內(nèi)理論課后，一旦走進(jìn)體育課堂，就會(huì)象出籠的鳥一樣感到無比的興奮，躍躍欲試。教師若能安排好體育課的活動(dòng)量和活動(dòng)密度，掌握好分寸，就能使學(xué)生的身心得到調(diào)整，師生的感情得以交流，學(xué)生各得其樂，師生關(guān)系就更為和諧、融洽。如果學(xué)生前一堂是理解性較強(qiáng)的課，那么接下來的體育課就應(yīng)在準(zhǔn)備活動(dòng)部分適當(dāng)?shù)匕才判┯螒蚧顒?dòng)，輕松一下學(xué)生神經(jīng)。如果學(xué)生前一堂課是音樂課或?qū)嶒?yàn)課，體育教師就應(yīng)在接下來的體育課中首先安排一些集中注意力的練習(xí)。此外，在體育教學(xué)中，體育教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)，因材施教，靈活、合理、公正、平等地對(duì)待每一位學(xué)生。很多體育差的學(xué)生對(duì)體育鍛煉的重要性認(rèn)識(shí)不足，興趣淡薄，解決他們的認(rèn)識(shí)問題，培養(yǎng)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)力就顯得尤為重要。
總之，體育教師要注重創(chuàng)造和諧的師生關(guān)系，這對(duì)己，對(duì)學(xué)生，對(duì)教學(xué)，對(duì)工作都是一舉多得的。當(dāng)然要注意把握正確的思想方向，以免適得其反。
論文關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)院；實(shí)習(xí)生；教育管理
醫(yī)學(xué)生的臨床實(shí)習(xí)是從課堂走向社會(huì)，從理論走向?qū)嵺`的過渡階段，是基礎(chǔ)理論與臨床實(shí)踐結(jié)合的橋梁，是將醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)成為合格的臨床義務(wù)工作者的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。臨床實(shí)習(xí)為醫(yī)學(xué)生了解、熟悉、掌握各種基本理論知識(shí)和實(shí)踐操作技術(shù)以及培養(yǎng)臨床思維和獨(dú)立分析問題、解決問題的能力提供了必要的機(jī)會(huì)和條件，也為醫(yī)學(xué)生了解社會(huì)、了解國情、深入群眾、培養(yǎng)良好的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)提供了社會(huì)實(shí)踐的平臺(tái)。醫(yī)學(xué)生畢業(yè)到醫(yī)院工作后，其臨床技能的靈活運(yùn)用程度也直接影響到用人單位對(duì)培養(yǎng)學(xué)校的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，進(jìn)而間接影響到就業(yè)率的穩(wěn)定，長(zhǎng)期將會(huì)影響到學(xué)校美譽(yù)度的提升。因此，加強(qiáng)新形勢(shì)下的醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)教育管理是醫(yī)學(xué)生順利完成實(shí)習(xí)任務(wù)的保證，是穩(wěn)定就業(yè)率的保證，是提高學(xué)校美譽(yù)度的保證，理應(yīng)受到高度重視。
一、當(dāng)前醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)教育管理中存在的主要問題
筆者所在的四川省瀘州醫(yī)學(xué)院是省屬高校，每年有本科實(shí)習(xí)學(xué)生2000余名，三級(jí)乙等及以上臨床教學(xué)醫(yī)院29所以及其他穩(wěn)定的校外專業(yè)教學(xué)實(shí)習(xí)基地30余個(gè)，其實(shí)習(xí)教育管理中存在的問題在醫(yī)學(xué)院中具有一定的代表性。為了更好地研究當(dāng)前醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)教育管理中存在的問題及對(duì)策，學(xué)院成立了“瀘州醫(yī)學(xué)院本科學(xué)生臨床實(shí)習(xí)教改科研課題組”，課題組通過群體訪談、問卷調(diào)查、電話調(diào)查等形式對(duì)瀘州醫(yī)學(xué)院的實(shí)習(xí)學(xué)生、實(shí)習(xí)基地醫(yī)院、年級(jí)輔導(dǎo)員、國內(nèi)其他醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)教育管理中主要存在的問題有以下三點(diǎn)。
1.擴(kuò)招后實(shí)習(xí)學(xué)生人數(shù)大幅增加，科室?guī)Ы汤蠋熃虒W(xué)意識(shí)欠佳，學(xué)生實(shí)習(xí)滿意度下降
擴(kuò)招后的實(shí)習(xí)學(xué)生人數(shù)總體比過去有明顯增加，雖然增加了實(shí)習(xí)基地，但科室的見習(xí)學(xué)生、實(shí)習(xí)學(xué)生總數(shù)比過去仍有所增加，實(shí)習(xí)基地醫(yī)院的帶教壓力較大。在2010年對(duì)瀘州醫(yī)學(xué)院各基地醫(yī)院隨機(jī)抽樣500名實(shí)習(xí)生的調(diào)查結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)學(xué)生對(duì)科室老師的帶教水平評(píng)價(jià)為“滿意”的占56%，“一般”的占30%，“不滿意”的占14%。究其原因，一方面是優(yōu)質(zhì)的實(shí)習(xí)醫(yī)院級(jí)別高，病人多，臨床醫(yī)生自身的醫(yī)療任務(wù)都很重，花在實(shí)習(xí)教學(xué)上的時(shí)間和精力不夠充沛。另一方面由于實(shí)習(xí)任務(wù)是軟指標(biāo)，教學(xué)量沒有明確細(xì)化，責(zé)任并不落實(shí)，部分青年醫(yī)師的主要精力放在自身學(xué)歷的提高和晉升職稱的忙碌中，醫(yī)院給予的帶教補(bǔ)助又是杯水車薪，因而帶教老師的教學(xué)積極性欠佳。以上的主客觀原因?qū)е屡R床醫(yī)生（尤以外科醫(yī)生比較明顯）普遍缺乏帶實(shí)習(xí)的工作激情，應(yīng)付了事甚至很不耐煩，很多科室都不再開展專門針對(duì)實(shí)習(xí)生的小講座和案例分析。同時(shí)，鑒于醫(yī)療風(fēng)險(xiǎn)，現(xiàn)在實(shí)習(xí)學(xué)生動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)也大大減少，很多實(shí)習(xí)學(xué)生抱怨自己在科室基本上只是做一些簡(jiǎn)單的重復(fù)工作，對(duì)學(xué)習(xí)的幫助不大，學(xué)習(xí)熱情從初時(shí)的高漲逐漸懈怠下來。
2.社會(huì)就業(yè)壓力加大，學(xué)生實(shí)習(xí)、考研、就業(yè)矛盾日益突出，學(xué)生實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)量下降
醫(yī)學(xué)生的實(shí)習(xí)時(shí)間一般是10～12月，但國內(nèi)各醫(yī)學(xué)院校安排的時(shí)期有所不同。如中國醫(yī)科大學(xué)、泰山醫(yī)學(xué)院、徐州醫(yī)學(xué)院、內(nèi)蒙古醫(yī)學(xué)院、長(zhǎng)沙醫(yī)學(xué)院等高校是第九、十學(xué)期安排實(shí)習(xí)；瀘州醫(yī)學(xué)院、廣州醫(yī)學(xué)院、廣西醫(yī)科大學(xué)、贛南醫(yī)學(xué)院等則是第八、期安排實(shí)習(xí)，第十學(xué)期返校再上提高課。這兩種模式各有利弊，但鑒于當(dāng)前就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻，就業(yè)招聘和考研主要集中在第期，因此無法繞開考研、就業(yè)對(duì)實(shí)習(xí)工作的干擾。課題組在對(duì)實(shí)習(xí)基地醫(yī)院的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，80%的實(shí)習(xí)醫(yī)院均反映“實(shí)習(xí)、考研、就業(yè)的體制性相互矛盾”是當(dāng)前實(shí)習(xí)管理中最大的難題。干擾主要表現(xiàn)為四種情況：一是部分實(shí)習(xí)生因?yàn)閰⒓泳蜆I(yè)招聘不斷請(qǐng)假而耽誤實(shí)習(xí)時(shí)間。二是由于地區(qū)醫(yī)院甚至部分縣醫(yī)院等用人單位只招收研究生以上學(xué)歷的醫(yī)學(xué)生，為了將來的前途，越來越多的本科生選擇考研。部分學(xué)生專心備考，實(shí)習(xí)時(shí)心不在焉，甚至不惜逃工復(fù)習(xí)。三是目前醫(yī)院體制改革，在絕大多數(shù)單位招聘中，參加面試后學(xué)生還需要參加當(dāng)?shù)厝耸虏块T組織的公招考試，實(shí)習(xí)學(xué)生在實(shí)習(xí)的同時(shí)要花費(fèi)大量時(shí)間準(zhǔn)備參加公招考試。四是近幾年部分條件好的醫(yī)院為了優(yōu)中選優(yōu)，要求應(yīng)聘學(xué)生初步面試后要試用一定時(shí)間方可簽約，這種單位對(duì)學(xué)生的吸引力很大，學(xué)生為了滿足用人單位的要求向?qū)嵙?xí)醫(yī)院請(qǐng)假。當(dāng)這種請(qǐng)假?zèng)]有被批準(zhǔn)時(shí)，有的學(xué)生就選擇了違紀(jì)曠實(shí)習(xí)。以上四種情況都會(huì)不同程度地影響實(shí)習(xí)質(zhì)量，減少實(shí)習(xí)的學(xué)習(xí)量。
3.學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)重要性認(rèn)識(shí)不夠，部分實(shí)習(xí)隊(duì)教師到崗履職情況欠佳，學(xué)生實(shí)習(xí)紀(jì)律性下降
在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生實(shí)習(xí)目的并不明確，對(duì)實(shí)習(xí)的重要性認(rèn)識(shí)不到位，從而導(dǎo)致紀(jì)律性下降。不少學(xué)生還習(xí)慣于過去坐在教室里聽課的學(xué)習(xí)模式，在實(shí)習(xí)過程中始終處于被動(dòng)狀態(tài)，不知道身邊何事可學(xué)。有的學(xué)生不愿在病人身上多下功夫，不屑做瑣碎小事，甚至認(rèn)為自己是“免費(fèi)勞動(dòng)力”，有干活多了吃虧的錯(cuò)誤思想，影響了學(xué)習(xí)積極性。有的學(xué)生簽訂就業(yè)協(xié)議后知道了自己將來要從事的專業(yè)，便對(duì)當(dāng)前實(shí)習(xí)的無關(guān)科室失去興趣，從而喪失了許多學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。還有一部分實(shí)習(xí)學(xué)生，因?yàn)槭仟?dú)生子女，常常以自我為中心，紀(jì)律意識(shí)淡薄，在校時(shí)早就渴望到實(shí)習(xí)基地去放松，一旦管教不嚴(yán)便成為脫韁野馬。而實(shí)習(xí)階段的學(xué)生管理也是學(xué)校管理的薄弱環(huán)節(jié)。大學(xué)生在校有輔導(dǎo)員專門管理，從思想到行為無微不至，而實(shí)習(xí)后醫(yī)院遠(yuǎn)離學(xué)校，一般是實(shí)習(xí)隊(duì)教師進(jìn)行管理。以瀘州醫(yī)學(xué)院為例，實(shí)習(xí)隊(duì)教師的選聘歷來是一個(gè)難點(diǎn)。學(xué)校各部門都不愿意讓工作骨干離崗去帶實(shí)習(xí)，因此都是盡量選工作能力不強(qiáng)，在部門沒有受到重用的。實(shí)在要派骨干，也都是快去快回，最多半年輪轉(zhuǎn)。已婚年長(zhǎng)的教師離開家庭，思家心切，經(jīng)常找機(jī)會(huì)回家。單身年輕的教師雖能長(zhǎng)駐基地，但由于工作經(jīng)驗(yàn)缺乏，在教育幫助學(xué)生時(shí)又顯得力不從心。以上內(nèi)因和外因?qū)е铝藢?shí)習(xí)學(xué)生教育管理不到位，部分實(shí)習(xí)學(xué)生不認(rèn)真實(shí)習(xí)，進(jìn)而出現(xiàn)違反科室規(guī)章制度和實(shí)習(xí)紀(jì)律的現(xiàn)象。
二、改善醫(yī)學(xué)院實(shí)習(xí)生教育管理的對(duì)策
1.提高實(shí)習(xí)帶教老師素質(zhì)，設(shè)置科室“實(shí)醫(yī)師”
要提高實(shí)習(xí)質(zhì)量，必須依靠高素質(zhì)的實(shí)習(xí)師資隊(duì)伍。帶教老師不僅要有良好的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和高水平的臨床技能，還必須有較強(qiáng)的教學(xué)意識(shí)，熱心帶教。因此，要重視帶教老師的選拔和培養(yǎng)。在高校擴(kuò)招、實(shí)習(xí)學(xué)生人數(shù)較多的情況下，各科室可參照“住院總醫(yī)師”（醫(yī)師崗位的一種，每周6～7天工作，每天24小時(shí)內(nèi)均在病區(qū)或附近，以便隨時(shí)在崗）的方式設(shè)置“實(shí)醫(yī)師”，專人進(jìn)行實(shí)習(xí)生管理?！皩?shí)醫(yī)師”專門負(fù)責(zé)安排科室實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，紀(jì)律檢查，組織小講座和案例分析，組織出科考核，確保實(shí)習(xí)學(xué)生在本科室學(xué)有所獲?！皩?shí)醫(yī)師” 由基地醫(yī)院和實(shí)習(xí)隊(duì)教師對(duì)其工作進(jìn)行考核，可適當(dāng)給予經(jīng)濟(jì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)，與評(píng)職稱等待遇掛鉤，充分調(diào)動(dòng)其工作積極性。設(shè)置“實(shí)醫(yī)師”等于在基地醫(yī)院成立以科室為單位的學(xué)習(xí)小組，能加強(qiáng)實(shí)習(xí)生的紀(jì)律管理，能最大限度利用科室的學(xué)習(xí)資源對(duì)全體實(shí)習(xí)生進(jìn)行教學(xué)，對(duì)科室醫(yī)師的教學(xué)水平也是一種歷練，具有一定的可操作性。
2.調(diào)整實(shí)習(xí)時(shí)間，實(shí)行彈性實(shí)習(xí)制與實(shí)習(xí)小學(xué)分制
就業(yè)、實(shí)習(xí)、考研都事關(guān)學(xué)生的切身利益，都很重要，不可偏廢。在充分重視醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)的基礎(chǔ)上，也要充分認(rèn)識(shí)到就業(yè)對(duì)學(xué)生個(gè)人及家庭、社會(huì)的重要性，認(rèn)識(shí)到考研對(duì)學(xué)生的生存質(zhì)量、緩解就業(yè)壓力所起到的重要作用，因此，三者只能合理分配有限時(shí)間，科學(xué)錯(cuò)峰。在對(duì)瀘州醫(yī)學(xué)院各基地醫(yī)院隨機(jī)抽樣500名實(shí)習(xí)生的調(diào)查顯示，60%有考研意向，22%希望考研復(fù)習(xí)請(qǐng)假兩個(gè)月，57%希望是三個(gè)月。我國的考研時(shí)間一般是1月，故考研復(fù)習(xí)的最佳時(shí)間是11月和12月，而各地的“就業(yè)雙選會(huì)”、招錄考試也多安排在11月和12月，這段時(shí)間部分學(xué)生要到用人單位面試、試用、辦理就業(yè)協(xié)議審批手續(xù)等。據(jù)此提出“彈性實(shí)習(xí)與實(shí)習(xí)小學(xué)分制”的教改方案。
彈性實(shí)習(xí)制是指在保證實(shí)習(xí)效果的前提下，實(shí)習(xí)任務(wù)完成的時(shí)間由一段固定時(shí)間與選擇性時(shí)間、必修實(shí)習(xí)科室與限選實(shí)習(xí)科室相結(jié)合原則進(jìn)行實(shí)習(xí)，類似于學(xué)分制下的必修課和限選課。學(xué)生在固定時(shí)間段的實(shí)習(xí)期間不能請(qǐng)假，必須完成規(guī)定量的實(shí)習(xí)任務(wù)。而在選擇性時(shí)間段內(nèi)，可根據(jù)自身情況安排實(shí)習(xí)時(shí)間和實(shí)習(xí)科室，完成規(guī)定量的實(shí)習(xí)任務(wù)。在選擇性時(shí)間段內(nèi)，留出11、12兩個(gè)月的機(jī)動(dòng)時(shí)間，實(shí)習(xí)生可以專心復(fù)習(xí)考研，可以安心去找工作，也可以留在醫(yī)院認(rèn)真實(shí)習(xí)，充分體現(xiàn)了以人為本的育人理念。
實(shí)習(xí)小學(xué)分制是指模仿學(xué)分制教學(xué)管理而采取的實(shí)習(xí)生管理模式。按照實(shí)綱擬定各科室實(shí)習(xí)學(xué)分，要求實(shí)習(xí)學(xué)生完成一定的實(shí)習(xí)學(xué)分才認(rèn)定為實(shí)習(xí)合格，否則不讓其參加畢業(yè)考試。出科要嚴(yán)格考試，筆試和操作結(jié)合，確保實(shí)習(xí)質(zhì)量。對(duì)于嚴(yán)重違反實(shí)習(xí)紀(jì)律或出科考試不合格者按規(guī)定補(bǔ)考。實(shí)習(xí)小學(xué)分制能兼顧培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，確保了實(shí)習(xí)階段的安全管理和教學(xué)質(zhì)量。
3.開展崗前教育培訓(xùn)，加強(qiáng)崗上教育管理
要提高學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)工作的重視，減少違紀(jì)率，需要做好崗前教育培訓(xùn)，加強(qiáng)崗上教育管理。在實(shí)習(xí)前安排不低于一周的時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行專題教育培訓(xùn)，讓學(xué)生理解“實(shí)習(xí)就是產(chǎn)品出廠前的最后組裝階段”，關(guān)系人才質(zhì)量，也關(guān)系學(xué)校的美譽(yù)度。崗前培訓(xùn)的內(nèi)容包括實(shí)習(xí)規(guī)章制度、醫(yī)院管理相關(guān)制度的學(xué)習(xí)、醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育、師生及醫(yī)患溝通能力培訓(xùn)、臨床基本技能強(qiáng)化訓(xùn)練、實(shí)習(xí)基地黨支部建立與黨務(wù)工作培訓(xùn)等。夯實(shí)基礎(chǔ)，方可使學(xué)生進(jìn)入醫(yī)院后能盡快轉(zhuǎn)變角色，適應(yīng)新的崗位。
第二個(gè)方面是加強(qiáng)崗上教育管理。其關(guān)鍵在于選拔工作能力強(qiáng)的實(shí)習(xí)隊(duì)管理教師和科室實(shí)醫(yī)師。其中，實(shí)習(xí)隊(duì)教師建議在基地醫(yī)院當(dāng)?shù)卣衅?，例如可選擇實(shí)習(xí)基地醫(yī)院的離退休管理干部，他們既熟悉醫(yī)院情況，又有豐富的管理經(jīng)驗(yàn)，只要給予合理的報(bào)酬和充分的肯定，就可以把他們的工作積極性調(diào)動(dòng)起來。實(shí)習(xí)隊(duì)教師交給實(shí)習(xí)基地醫(yī)院和學(xué)校雙重管理，學(xué)生參與監(jiān)督。這就避免了學(xué)校派遣實(shí)習(xí)隊(duì)教師離開家庭，思家心切的根本問題。實(shí)習(xí)隊(duì)教師和科室實(shí)醫(yī)師要像輔導(dǎo)員一樣承擔(dān)起學(xué)生心靈耕耘者的角色，幫助醫(yī)學(xué)生樹立正確的人生理想信念，珍惜臨床實(shí)習(xí)的每一天，勤學(xué)、多練、博采、善思，為畢業(yè)后在醫(yī)療崗位上為人民服務(wù)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)和輔導(dǎo)員也要經(jīng)常深入實(shí)習(xí)基地巡查，掌握情況，及時(shí)溝通，確保實(shí)習(xí)工作順利進(jìn)行。
【論文關(guān)鍵詞】法律關(guān)系；校園傷害事故；法律責(zé)任
在我國，隨著學(xué)校辦學(xué)形式多樣化和公民權(quán)利意識(shí)增強(qiáng)，校園傷害事故及其所引發(fā)的學(xué)校法律糾紛也越來越多，受害人主張的賠償金額日漸攀升，校園傷害事故逐漸成為影響學(xué)校工作和困攏學(xué)校發(fā)展的重要問題之一。
在現(xiàn)實(shí)生活中，校園傷害事故發(fā)生后，侵權(quán)學(xué)生家長(zhǎng)或受害學(xué)生家長(zhǎng)往往不問任何理由均把矛頭指向了學(xué)校。由于校園傷害事故發(fā)生的原因多種多樣，學(xué)校已經(jīng)難以完全杜絕此類事故的發(fā)生。有些學(xué)校為了規(guī)避和減少校園傷害事故的發(fā)生，竟然采取了限制甚至取消自認(rèn)為容易引發(fā)傷害事故的、教學(xué)計(jì)劃規(guī)定學(xué)生必修的實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐課或體育活動(dòng)課，這與開展素質(zhì)教育和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)是顯然相悖的。
為解決這一問題，教育部以及一些地方人大先后制訂了一系列行政規(guī)章和地方性法規(guī)，如教育部2002年制定的《學(xué)生傷害事故處理辦法》(以下簡(jiǎn)稱《辦法》)、上海市人大2001年審議通過的《上海市中小學(xué)校學(xué)生傷害事故處理?xiàng)l例》、江蘇省人大2006年審議通過的《江蘇省中小學(xué)人身傷害事故預(yù)防與處理?xiàng)l例》等。但是，校園傷害事故的處理，涉及對(duì)自然人人格權(quán)的保護(hù)，根據(jù)《中華人民共和國立法法》第8條規(guī)定，對(duì)民事基本制度的規(guī)定只能制訂法律。因此。這些規(guī)范顯然難以對(duì)法院的審理具有拘束力?！蹲罡呷嗣穹ㄔ宏P(guān)于審理人身損害賠償案件適用法律若干問題的解釋》適應(yīng)社會(huì)的需要，依據(jù)《中華人民共和國民法通則》(以下簡(jiǎn)稱《民法通則》)以及相關(guān)教育立法的規(guī)定和精神，對(duì)在教育機(jī)構(gòu)中就讀的未成年人的人身損害賠償問題進(jìn)行了規(guī)定，意義重大。
中職學(xué)校學(xué)生大多數(shù)是未成年人。在校園傷害事故中，學(xué)校是否一定要承擔(dān)賠償責(zé)任，關(guān)鍵是學(xué)校與學(xué)生之間屬于什么性質(zhì)的法律關(guān)系。因此，學(xué)校與學(xué)生之間的法律關(guān)系是妥善處理校園傷害事故、確定學(xué)校承擔(dān)法律責(zé)任的法律基礎(chǔ)。本文擬結(jié)合我國現(xiàn)有的法律法規(guī)，就學(xué)校與未成年學(xué)生之間的法律關(guān)系問題進(jìn)行深入探討。
在法律上，對(duì)于中職學(xué)校和學(xué)生之間的法律關(guān)系一直沒有明確。目前，我國學(xué)界對(duì)此關(guān)系主要有以下四種觀點(diǎn)：
1監(jiān)護(hù)關(guān)系論
該論認(rèn)為家長(zhǎng)把孩子送到學(xué)校學(xué)習(xí)，由學(xué)校負(fù)責(zé)管理學(xué)生在學(xué)校期間的學(xué)習(xí)和生活，學(xué)校就在一定時(shí)間或范圍內(nèi)代替家長(zhǎng)成為未成年學(xué)生的監(jiān)護(hù)人，未成年學(xué)生的監(jiān)護(hù)權(quán)就自然轉(zhuǎn)移給學(xué)校。因此，學(xué)校和學(xué)生之間的關(guān)系是監(jiān)護(hù)與被監(jiān)護(hù)的關(guān)系，只要被監(jiān)護(hù)人遭受或致人損害的事實(shí)發(fā)生．無論監(jiān)護(hù)人有無過錯(cuò)，學(xué)校都應(yīng)當(dāng)承擔(dān)民事責(zé)任。其主要理由是：
監(jiān)護(hù)是監(jiān)護(hù)人對(duì)未成年人和精神病人的人身、財(cái)產(chǎn)和其他合法權(quán)益依法實(shí)行的監(jiān)督和保護(hù)?！氨O(jiān)護(hù)制度的重要作用，是在自然人具有權(quán)利能力而無行為能力的情況下．幫助這種自然人的權(quán)利能力得到實(shí)現(xiàn)，從而使他們得到生存和發(fā)展，使家庭成員與社會(huì)成員之間的互助義務(wù)得到法律的強(qiáng)制性的保障?！薄耙蚨O(jiān)護(hù)人將被監(jiān)護(hù)人送人學(xué)校求學(xué)，送人醫(yī)院就醫(yī)，不僅是履行其監(jiān)護(hù)職責(zé)，也是履行‘公法’上的法律義務(wù)?！保皩W(xué)校是未成年學(xué)生在校時(shí)的當(dāng)然監(jiān)護(hù)人。
2委托監(jiān)護(hù)論
該論主張學(xué)校雖然不是學(xué)生的監(jiān)護(hù)人，但是可以成為按受監(jiān)護(hù)人委托履行一定監(jiān)護(hù)職責(zé)的被委托人，監(jiān)護(hù)人與被委托人既可以由書面形式確定相互關(guān)系，也可以是一般口頭約定而成立。學(xué)校一旦正式接受未成年學(xué)生入學(xué)，未成年學(xué)生實(shí)際上已處于學(xué)校的管理控制之下，學(xué)校已經(jīng)接受了未成年學(xué)生監(jiān)護(hù)人的委托，因此．學(xué)校和家長(zhǎng)之間實(shí)際上已經(jīng)存在委托關(guān)系。學(xué)校和家長(zhǎng)之間的關(guān)系就是監(jiān)護(hù)人與被委托人的關(guān)系，學(xué)校對(duì)學(xué)生應(yīng)當(dāng)負(fù)有監(jiān)護(hù)職責(zé)。其理由是：
從現(xiàn)代學(xué)校的功能來看，學(xué)校對(duì)未成年學(xué)生負(fù)有特殊的保護(hù)職責(zé)。這種保護(hù)的重要性僅次于家庭，學(xué)生白天的大部分時(shí)間在學(xué)校度過，學(xué)校的工作對(duì)象是未成年學(xué)生，這就是學(xué)校這種教育機(jī)構(gòu)與非教育機(jī)構(gòu)工作職責(zé)的本質(zhì)區(qū)別，學(xué)校必須對(duì)未成年學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的保護(hù)。面對(duì)容易受外力傷害，身心發(fā)展水平較低，需要特殊保護(hù)的未成年學(xué)生，教師對(duì)他們應(yīng)該有類似的家長(zhǎng)般的責(zé)任，這種特殊保護(hù)可以理解為部分監(jiān)護(hù)。
3準(zhǔn)行政關(guān)系論
該論的直接理論依據(jù)是l9世紀(jì)德國的特別權(quán)力關(guān)系說。該說的主要內(nèi)容是國家與公共團(tuán)體是行政主體．基于特別的法律原因．在一定的范圍內(nèi)，相對(duì)人享有概括的命令強(qiáng)制權(quán)力，而另一方負(fù)有絕對(duì)服從的義務(wù)。這一理論為學(xué)校獲得對(duì)學(xué)生概括的支配權(quán)提供了依據(jù)，即學(xué)校是負(fù)有教育目的的，提供專門服務(wù)的行政機(jī)構(gòu)，只要校方認(rèn)為自己對(duì)學(xué)生的管理行為符合教育目的，就能任意地對(duì)學(xué)生課以各種義務(wù)而不必承擔(dān)任何責(zé)任，不必受行政一般原則的約束，與之相應(yīng)的，學(xué)生必須承擔(dān)由此帶來的各種義務(wù)，而無法獲得司法救助。這表明“高校作為一種具有特定目的的行政組織，又行使一定的行政權(quán)力，它與學(xué)生之間部分是行政法律關(guān)系?！币虼耍行W(xué)校與學(xué)生之間的法律關(guān)系的基本性質(zhì)，屬于準(zhǔn)教育行政關(guān)系，既區(qū)別于純粹的教育行政關(guān)系，也區(qū)別于民事法律關(guān)系。
4教育、管理、保護(hù)關(guān)系論
根據(jù)《教育法》第5條之規(guī)定，“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！保坏?條規(guī)定“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機(jī)會(huì)?！保旱?9條規(guī)定：“未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)為其未成年子女或者其他被監(jiān)護(hù)人受教育提供必要條件。未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)配合學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)．對(duì)其未成年子女或者其他被監(jiān)護(hù)人進(jìn)行教育”。從以上條款可以看出，學(xué)校履行教育職能是國家法律所明確規(guī)定的，學(xué)校對(duì)學(xué)生有教育的權(quán)力．同時(shí)對(duì)學(xué)生有保護(hù)的義務(wù)：學(xué)生有接受教育接受管理的義務(wù)，享有受到保護(hù)的權(quán)利。因此根據(jù)《教育法》、《未成年人保護(hù)法》等有關(guān)法律規(guī)定，學(xué)校與學(xué)生之間是教育、管理、保護(hù)關(guān)系。其理由是學(xué)校與學(xué)生之間既不是特別權(quán)力關(guān)系，也不是平等的合同關(guān)系。
綜合評(píng)議以上四種觀點(diǎn)，較少有人贊同準(zhǔn)行政關(guān)系論與監(jiān)護(hù)關(guān)系論這兩種觀點(diǎn)；相反，對(duì)委托監(jiān)護(hù)論與教育、管理和保護(hù)關(guān)系論，贊同者較多，但爭(zhēng)議較大。
5筆者觀點(diǎn)
結(jié)合我國現(xiàn)行法律的有關(guān)規(guī)定．筆者認(rèn)為，中等職業(yè)學(xué)校與在校學(xué)生之間是教育、管理、保護(hù)關(guān)系，學(xué)校對(duì)學(xué)生承擔(dān)的是教育、管理、保護(hù)的責(zé)任，而不是監(jiān)護(hù)責(zé)任。理由如下：
5．1學(xué)校的職責(zé)與監(jiān)護(hù)的職責(zé)在性質(zhì)上有明顯的差別。
我國《教育法》與《未成年人保護(hù)法》規(guī)定，學(xué)校是有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行系統(tǒng)教育的機(jī)構(gòu)．學(xué)校除了對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育外，還應(yīng)當(dāng)負(fù)有保護(hù)、照顧和管理學(xué)生的職責(zé)。學(xué)校對(duì)學(xué)生負(fù)有三項(xiàng)職能：一是教育職能，二是管理職能，三是保護(hù)職能。在這三項(xiàng)職能中，教育是學(xué)校的主要職能；管理服務(wù)于教育職能，是學(xué)校為達(dá)到教育目的而采取的方式和手段：保護(hù)則是學(xué)校行使教育和管理職能的前提條件。學(xué)校這種基于教育機(jī)構(gòu)的設(shè)置而產(chǎn)生的管理和保護(hù)的職責(zé)，與基于親權(quán)而產(chǎn)生的法律意義上的監(jiān)護(hù)職責(zé)具有本質(zhì)上的差別。監(jiān)護(hù)是指對(duì)無行為能力或限制行為能力人設(shè)置專人保護(hù)其利益．監(jiān)護(hù)其行為，并且管理其財(cái)產(chǎn)的法律制度。沒立監(jiān)護(hù)制度的主要目的是彌補(bǔ)未成年人民事行為能力的缺陷，著眼于保護(hù)未成年人的人身、財(cái)產(chǎn)和其他合法權(quán)益，同時(shí)管理、教育未成年人的生活?！芭c教育教學(xué)活動(dòng)有關(guān)的管理和保護(hù)”是區(qū)分學(xué)校職能部門與法律意義上監(jiān)護(hù)職責(zé)的關(guān)鍵。當(dāng)然，學(xué)校對(duì)學(xué)生的管理和保護(hù)有其特定的范圍，而不是任何場(chǎng)所、任何時(shí)間都要將學(xué)生的一切活動(dòng)納入自己的管理之下，使學(xué)校這種為教育教學(xué)目的而實(shí)施的輔助管理、保護(hù)無限放大到監(jiān)護(hù)人的監(jiān)護(hù)職責(zé)范圍。 轉(zhuǎn)貼于
5．2學(xué)校不具備監(jiān)護(hù)人的法定資格。
最高人民法院《關(guān)于貫徹執(zhí)行(民法通則)若干問題的意見(修改稿)》第10條規(guī)定，監(jiān)護(hù)人的監(jiān)護(hù)職責(zé)包括保護(hù)被監(jiān)護(hù)人的身體健康、照顧被監(jiān)護(hù)人的生活、管理和保護(hù)被監(jiān)護(hù)人的財(cái)產(chǎn)，被監(jiān)護(hù)人進(jìn)行民事活動(dòng)，對(duì)被監(jiān)護(hù)人進(jìn)行管理和教育，在被監(jiān)護(hù)人合法權(quán)益受到侵害或者與人發(fā)生爭(zhēng)議時(shí)，其進(jìn)行訴訟，為了被監(jiān)護(hù)人的利益，有權(quán)處理其財(cái)產(chǎn)等。而學(xué)校則不具備對(duì)未成年學(xué)生行使只有其監(jiān)護(hù)人才有權(quán)行使上述行為的資格。
監(jiān)護(hù)又是權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一．事實(shí)上，家長(zhǎng)將未成年人交給學(xué)校時(shí)，并沒有將監(jiān)護(hù)職責(zé)中的權(quán)力部分轉(zhuǎn)移給學(xué)校，如對(duì)未成年人財(cái)產(chǎn)的監(jiān)管與處分等，只是把監(jiān)護(hù)的義務(wù)推給學(xué)校，一旦發(fā)生事故強(qiáng)求學(xué)校對(duì)在校學(xué)生承擔(dān)監(jiān)護(hù)責(zé)任，這明顯違反法律“公平”的原則。即使是家長(zhǎng)將監(jiān)護(hù)職責(zé)的全部權(quán)利與義務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)校，對(duì)學(xué)校也是不公平的。
5．3學(xué)校承擔(dān)監(jiān)護(hù)職責(zé)沒有法律依據(jù)。
我國《民事訴訟法》第7條規(guī)定：人們法院審理民事案件，必須以事實(shí)為根據(jù)，以法律為準(zhǔn)繩。這就是說，無論是學(xué)生家長(zhǎng)還是人民法院判決學(xué)校承擔(dān)監(jiān)護(hù)責(zé)任都必須有法律依據(jù)。在我國目前的法律體系中，《教育法》第39條、《教師法》第8條、《未成年人保護(hù)法》第15條、第16條以及《意見》第160條等法律規(guī)定是學(xué)校承擔(dān)法律責(zé)任的主要依據(jù)。但是我們稍加分析就可以發(fā)現(xiàn)，上述法律規(guī)范只規(guī)定了學(xué)校的教育、管理、保護(hù)責(zé)任，并沒有規(guī)定學(xué)校的監(jiān)護(hù)責(zé)任。依照上述規(guī)定讓學(xué)校承擔(dān)監(jiān)護(hù)責(zé)任只能說是對(duì)法律的曲解。
也有學(xué)者試圖根據(jù)《意見》第22條的規(guī)定，“監(jiān)護(hù)人可以將監(jiān)護(hù)職責(zé)部分或全部委托給他人”，認(rèn)為家長(zhǎng)與學(xué)校之間形成了委托監(jiān)護(hù)關(guān)系。這也是毫無道理的。我們知道，“監(jiān)護(hù)責(zé)任的轉(zhuǎn)移是一項(xiàng)非常重要的事項(xiàng)，對(duì)學(xué)校而言要承擔(dān)巨大的責(zé)任，對(duì)監(jiān)護(hù)人而言是責(zé)任的減輕，學(xué)校與監(jiān)護(hù)人都應(yīng)該慎重考慮。”然而，委托合同的成立必須以當(dāng)事人雙方意思表示一致為前提。但是一般情況下，學(xué)校是根本不可能、也不愿意與家長(zhǎng)達(dá)成這種意思表示一致的。
法定的監(jiān)護(hù)關(guān)系是以親權(quán)為基礎(chǔ)，以血緣關(guān)系為紐帶建立起來的法律關(guān)系。《民法通則》規(guī)定的法定監(jiān)護(hù)人(主要有四個(gè)序列：父母；祖父母、外祖父母；兄、姐；關(guān)系密切的其他親屬等)是按血緣關(guān)系親疏的順序來排列的，這種血緣關(guān)系是客觀存在的。列入法定監(jiān)護(hù)人范圍的未成年人的親屬，只要具備監(jiān)護(hù)能力，必須按法律規(guī)定履行監(jiān)護(hù)義務(wù)，如不履行，則應(yīng)依法承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。
監(jiān)護(hù)與被監(jiān)護(hù)是《民法通則》133條設(shè)定的法律關(guān)系，我國著名法學(xué)家楊立新教授在對(duì)本條款進(jìn)行解釋的時(shí)候提道：“之所以否定監(jiān)護(hù)義務(wù)的存在是因?yàn)椋J(rèn)定學(xué)校與學(xué)生之間的法律關(guān)系適用監(jiān)護(hù)法律關(guān)系進(jìn)行調(diào)整，沒有確切的法律依據(jù)。其一，認(rèn)定學(xué)校在未成年學(xué)生人校以后產(chǎn)生監(jiān)護(hù)權(quán)，沒有任何法律對(duì)此作出規(guī)定，沒有足夠的法律根據(jù)這樣認(rèn)定。其二，監(jiān)護(hù)權(quán)的成立，要么是法定，要么是指定，除此之外沒有監(jiān)護(hù)權(quán)產(chǎn)生的根據(jù)。其三．監(jiān)護(hù)權(quán)轉(zhuǎn)移，需要有轉(zhuǎn)移的手續(xù)，即在當(dāng)事人之間訂立監(jiān)護(hù)權(quán)轉(zhuǎn)移的合同，該合同根本不存在”?！秾W(xué)生傷害事故處理辦法》第7條第2款規(guī)定：“學(xué)校對(duì)未成年學(xué)生不承擔(dān)監(jiān)護(hù)職責(zé)．但法律有規(guī)定的或者學(xué)校依法接受委托承擔(dān)監(jiān)護(hù)職責(zé)的情形除外?！北緱l款是依據(jù)《民法通則》的基本原則，也明確了學(xué)校與學(xué)生之間不存在監(jiān)護(hù)關(guān)系。
5-4學(xué)校不具備擔(dān)任未成年學(xué)生監(jiān)護(hù)人的能力。
家庭履行監(jiān)護(hù)是1：1或N：1的形式，祖父母、外祖父母、兄姐都可能在一定程度上幫助或在一定情形下替代未成年人父母對(duì)該未成年人履行監(jiān)護(hù)職責(zé)；而學(xué)校對(duì)學(xué)生的保護(hù)是1：N的形式，學(xué)校每位教師一般要負(fù)責(zé)教育管理十幾名甚至幾十名學(xué)生．他們不可能時(shí)時(shí)處處像家長(zhǎng)照顧自己的孩子一樣去照顧每一位活潑好動(dòng)的未成年學(xué)生，保證他們不發(fā)生任何傷害事故。因此，要求學(xué)校為數(shù)甚少的教師對(duì)為數(shù)甚多的學(xué)生承擔(dān)監(jiān)護(hù)責(zé)任難免不合情理．事實(shí)上也難以做到。
5．5學(xué)校不具有充當(dāng)未成年學(xué)生監(jiān)護(hù)人的經(jīng)濟(jì)條件。
從法社會(huì)學(xué)和法經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度講．讓學(xué)校成為學(xué)生的監(jiān)護(hù)人，需要昂貴的成本．是不可行的。因?yàn)?，要履行監(jiān)護(hù)責(zé)任，學(xué)校必須投入大量的人力、物力和財(cái)力，聘任足夠數(shù)量的專兼職教育和照管學(xué)生的教職工，全面改善學(xué)校的校舍、場(chǎng)地、其他教育教學(xué)設(shè)施和生活設(shè)施。在目前和未來相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期教育經(jīng)費(fèi)短缺的情況下，這一系列條件是難以實(shí)現(xiàn)的。
一、教學(xué)目標(biāo)
通過學(xué)習(xí)中國人傳統(tǒng)的智慧與信仰，創(chuàng)造與交流，美學(xué)與藝術(shù)，以及民情與風(fēng)俗學(xué)生掌握中國文化的精神實(shí)質(zhì)，提高文化素質(zhì)與民族自信心，為日后從事跨文化商務(wù)溝通積累文化知識(shí)，進(jìn)而更加積極地參與祖國文化傳播。課程還涉及以下能力的培養(yǎng)。
1.外語學(xué)習(xí)能力：課程屬于以中國文化內(nèi)容為依托的英語語言習(xí)得性學(xué)習(xí)，因此，課程既要求理解中國文化相關(guān)內(nèi)容，又要求熟悉中國文化相關(guān)英文表達(dá)。此外，學(xué)生還要掌握語言學(xué)習(xí)策略知識(shí)、學(xué)術(shù)語言表達(dá)技能以及語言學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)知識(shí)。
2.跨文化交流能力：21世紀(jì)是跨文化交流全球化的時(shí)代[2]。跨文化交流是雙向交流，只有掌握了雙方文化，才能真正達(dá)到平等交流。本課程就是期待通過介紹中國傳統(tǒng)文化來增強(qiáng)學(xué)生的民族自信心并能使他們以平等的身份參與交流，進(jìn)而擴(kuò)大其國際視野。
3.高端思維能力：課程不限于語言表述和知識(shí)認(rèn)
知，還要求結(jié)合所學(xué)分析文化現(xiàn)象并思考文化問題。這要求一種批判性的高端思維能力。這種能力的欠缺在英語專業(yè)教學(xué)中表現(xiàn)突出。文秋芳教授曾于2009年11月針對(duì)11所高校14個(gè)文科專業(yè)超過2000名一至三年級(jí)的學(xué)生展開過思辨能力的實(shí)證調(diào)查。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，“大學(xué)3年期間，英語專業(yè)學(xué)生思維水平有小幅量變，但未呈現(xiàn)質(zhì)變的階段性特征。其他文科類大學(xué)生不僅進(jìn)步幅度大，而且呈現(xiàn)質(zhì)變的關(guān)鍵期在二到三年級(jí)之間”[3]。原因在于英語學(xué)習(xí)多是碎片化的積累，學(xué)生缺乏整體思維。本課程就是期望抓住思維質(zhì)變的關(guān)鍵期來培養(yǎng)學(xué)生的高端思維能力。
4.審美鑒賞能力：英語課程的教學(xué)不應(yīng)該僅是語言技能的培養(yǎng)，更應(yīng)該是一種人文教育，其目標(biāo)是發(fā)展完滿的人性，因此需要在教學(xué)過程中加強(qiáng)美學(xué)意識(shí)的培養(yǎng)[4]。中國的傳統(tǒng)文化至今已有幾千年的歷史發(fā)展，積累了豐富的文化遺產(chǎn)，它是世界四大文明唯一未曾中斷而延續(xù)至今的文明，是全世界人民公有的文化寶藏[5]。這也蘊(yùn)含著審美內(nèi)容，學(xué)生通過學(xué)習(xí)可從感性角度體驗(yàn)人生，使自己感受到有意味的、有情趣的人生，對(duì)人生產(chǎn)生無限愛戀，無限喜悅，從而使自己的精神境界得到升華，并且在此基礎(chǔ)上得到作為人的全面發(fā)展[6]。
二、教學(xué)內(nèi)容
中國文化博大精深，有限課時(shí)內(nèi)無法面面俱到，也不能深入探討。因此，課程突出通識(shí)性意義，選取最能反映中國文化特點(diǎn)和最能提高學(xué)生人文素質(zhì)的部分，幫助學(xué)生了解中國文化并增長(zhǎng)其見識(shí)進(jìn)而促進(jìn)其思考。課程的內(nèi)容要集精練性、代表性、知識(shí)性和趣味性為一體。
授課內(nèi)容可分為兩大部分：一部分介紹中國傳統(tǒng)的主觀文化（孔子思想、老子思想、《周易》思想、孫子兵法、禪宗思想和生態(tài)哲學(xué)），另一部分介紹中國傳統(tǒng)的客觀文化（飲食、飲茶、服飾、建筑、園林、民俗、節(jié)日、藝術(shù)、京劇、中醫(yī)、文字和文學(xué)）。兩部分彼此滲透互為反映。授課采用以“內(nèi)容為依托”的形式分專題進(jìn)行，每周探討一個(gè)中國傳統(tǒng)文化專題。
三、授課模式
課程按照“賞—讀—習(xí)—論—寫”五步來開展教學(xué)。第一階段通過視頻材料激發(fā)學(xué)生的興趣，第二階段通過閱讀來擴(kuò)展學(xué)生的視野，第三階段通過習(xí)題來檢驗(yàn)學(xué)生的掌握，第四階段通過課后討論來加深學(xué)生的理解，第五階段通過寫作來促進(jìn)學(xué)生的反思。
“賞析”屬于課前引導(dǎo)，類似于課前熱身討論。由于“我國基礎(chǔ)英語教學(xué)的一大缺陷‘中國文化失語’，即 ：不了解中國傳統(tǒng)文化，不會(huì)用英語表達(dá)中國文化概念似乎已經(jīng)成為中國大學(xué)生的通病”[7]，因此學(xué)生難對(duì)主題進(jìn)行有效討論。而教師如給出與中國文化主題相應(yīng)的視頻短片，既可激發(fā)學(xué)生的好奇心，又可使其快速進(jìn)入情境，起到很好的引導(dǎo)作用。而且，當(dāng)今社會(huì)的一大趨勢(shì)是“各式引起視覺刺激的圖像通過影視和互聯(lián)網(wǎng)等媒介空前地滲透到整個(gè)社會(huì)文化，參與大眾的文化生活”[8]，我們的學(xué)生是視覺文化下成長(zhǎng)起來的一代 ，更熟悉也更易于接受圖像給予他們的信息，也更為自然地融入其中。
“閱讀”屬于主干學(xué)習(xí)，類似于課上精讀學(xué)習(xí)，選擇適宜的文章。這不僅要求內(nèi)容包含所學(xué)主題的精華，還要求語言包含所學(xué)主題的詞匯。這種基于“內(nèi)容”的學(xué)習(xí)兼顧了語言的擴(kuò)展和知識(shí)的儲(chǔ)備。旨在培養(yǎng)學(xué)生交際能力的交際法教學(xué)對(duì)我國語言教學(xué)界影響頗大，但“盡管有許多可取之處，卻受到其自身及我國外語教學(xué)環(huán)境的種種限制，仍然存在著一些弊端，許多教師運(yùn)用交際法組織教學(xué)活動(dòng)未能取得預(yù)期的效果”[9]。其中一個(gè)弊端就是學(xué)生的文本閱讀能力變?nèi)?，而這一階段的“閱讀”就旨在提高學(xué)生文化素養(yǎng)的同時(shí)提高其文本閱讀能力。
“復(fù)習(xí)”屬于學(xué)習(xí)檢測(cè)，類似于課后練習(xí)。這部分屬于學(xué)生自主檢測(cè)，不涉及學(xué)生間互評(píng)和教師評(píng)價(jià)。這種檢測(cè)從兩方面進(jìn)行：一方面從所學(xué)知識(shí)層面設(shè)計(jì)問題，可通過判斷、選擇和填空等來考查學(xué)生對(duì)于中國傳統(tǒng)文化知識(shí)點(diǎn)的掌握；另一方面從所學(xué)語言層面設(shè)計(jì)問題，可通過詞語釋義、選詞填空和英漢互譯等來考查學(xué)生對(duì)于中國傳統(tǒng)文化英文表述的掌握。文化學(xué)習(xí)始于興趣，但不該止于興趣，必須要讓學(xué)生真正掌握所學(xué)內(nèi)容，才能在日后跨文化商務(wù)溝通中有效應(yīng)用。“討論”屬于學(xué)習(xí)反饋，類似于課堂討論。這是學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。教師僅作為教學(xué)活動(dòng)的“主導(dǎo)者”，而學(xué)生才是教學(xué)活動(dòng)的“主體”。教師需要于前一次課留下下一次課的討論話題，并將學(xué)生隨機(jī)分組，給學(xué)習(xí)充足的自主性，讓他們課下查找資料并制作PPT，于下一課課上演示。需要注意以下幾點(diǎn)：（1）分組必須隨機(jī)，如分組固定，組內(nèi)個(gè)別學(xué)生會(huì)產(chǎn)生惰性；（2）組內(nèi)學(xué)生分工平均，可按學(xué)生具體表現(xiàn)打分并計(jì)入總成績(jī)；（3）無法監(jiān)控課下討論，可要求學(xué)生根據(jù)組別提交組內(nèi)討論記錄。這個(gè)階段不僅提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的參與性與主動(dòng)性，而且教學(xué)相長(zhǎng)，教師也可以通過學(xué)生的表現(xiàn)得到及時(shí)反饋，進(jìn)一步提高教學(xué)水平。
“寫作”屬于學(xué)習(xí)反思，類似于深入性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的高端思維能力。它需要以前幾個(gè)階段的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，探討一些與中國傳統(tǒng)文化的相關(guān)主題的深層次問題，是一種形而上的思考。教師可留幾個(gè)思考問題供學(xué)生參考，學(xué)生也可以自擬問題，最終目的是讓學(xué)生在透徹理解主題的基礎(chǔ)上做深入思考，并將其所思所想用流暢英文加以表述，這是對(duì)上階段“討論”結(jié)果的系統(tǒng)化呈現(xiàn)。寫作可設(shè)最低字?jǐn)?shù)（如500字），上限不控制，且教師要盡量保護(hù)學(xué)生寫作的創(chuàng)造性，鼓勵(lì)其打破常年應(yīng)試教育的思維定式，表述心中真實(shí)所想內(nèi)容。寫作初期可能存在很多問題，如語法混亂，結(jié)構(gòu)不清，邏輯混亂，論點(diǎn)不明，論證含糊，可讓學(xué)生自評(píng)后再進(jìn)行學(xué)生間互評(píng)，最后教師點(diǎn)評(píng)，這樣學(xué)生的寫作逐漸地會(huì)有很大提高，可以寫得更多，寫得更準(zhǔn)，表達(dá)更自如，開始感受用英語暢快表述自身的快樂，不僅可以改變中國文化失語的現(xiàn)象，也可以在一定程度上提高學(xué)生的學(xué)術(shù)英語寫作能力。
四、教學(xué)評(píng)價(jià)
中國傳統(tǒng)文化課程教學(xué)評(píng)價(jià)采用形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行。形成性評(píng)價(jià)為平時(shí)考核，占50% ，包括：課堂提問、隨堂測(cè)試、課堂討論、課后翻譯和課后寫作。終結(jié)性評(píng)價(jià)為期末閉卷考試，占50% ，包括填空、搭配、判斷、翻譯和寫作。
筆試中，考核學(xué)生中國傳統(tǒng)文化知識(shí)點(diǎn)識(shí)記能力（5%），指對(duì)具體知識(shí)和抽象知識(shí)的辨認(rèn)，表現(xiàn)為回憶、識(shí)別、列表、定義、陳述、概括等能力；中國傳統(tǒng)文化精神的領(lǐng)會(huì)能力（10%），指對(duì)觀念的初步理解，表現(xiàn)為能夠轉(zhuǎn)換、解釋、區(qū)分、推斷等能力；中國傳統(tǒng)文化現(xiàn)象分析能力（15%），指把復(fù)雜的知識(shí)整體分解為組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力，包括部分的鑒別、部分之間關(guān)系的分析和對(duì)其中問題的認(rèn)識(shí)；中國傳統(tǒng)文化理論整合能力（20%），指將所學(xué)知識(shí)的各部分重新組合，形成一個(gè)新的知識(shí)整體，強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力；中國傳統(tǒng)文化事件評(píng)價(jià)能力（20%），指對(duì)材料（如論文、觀點(diǎn)、文化報(bào)告等）做價(jià)值判斷的能力，包括對(duì)材料的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)（如文化問題）或外在標(biāo)準(zhǔn)（如某種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)）進(jìn)行價(jià)值判斷；以及綜合應(yīng)用所學(xué)的中國傳統(tǒng)文化處理一些文化實(shí)務(wù)問題的能力（占30%），指運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑斫鉀Q實(shí)際問題，表現(xiàn)為論證、澄清、舉例說明、解答問題等。
這種評(píng)價(jià)方式不僅關(guān)注學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的掌握和看重評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教學(xué)的反撥作用，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在文化教學(xué)中的自身成長(zhǎng)，也尊重并守護(hù)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值。
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[論文摘 要]中國古代文學(xué)學(xué)科在其自身發(fā)展過程中形成了相對(duì)固定的“文學(xué)史模式”，其教學(xué)目的、內(nèi)容、模式和方法手段在新的歷史條件下已表現(xiàn)出陳舊、滯后的特征。這種現(xiàn)狀不利于學(xué)科未來的發(fā)展建設(shè)，因此，有必要結(jié)合本學(xué)科特點(diǎn)與社會(huì)時(shí)展需求進(jìn)行改革。
中國古代文學(xué)是高等教育人文社會(huì)科學(xué)的一門基礎(chǔ)學(xué)科，是中文專業(yè)的主干課程，也是一門傳統(tǒng)學(xué)科，它歷經(jīng)中國人民數(shù)千年的積累和傳承，是建設(shè)社會(huì)主義精神文明不可或缺的文化基礎(chǔ)。對(duì)這一學(xué)科教學(xué)進(jìn)行改革，探討其對(duì)現(xiàn)代化創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，其意義可謂重大。
一、高校古代文學(xué)史教學(xué)中存在的問題
（一）漸趨冷落:傳統(tǒng)古代文學(xué)教學(xué)陷入困境
中國古代文學(xué)是中華民族歷史文化的積淀，是傳統(tǒng)文化的重要載體，具有深厚的教育作用、美感作用。然而，隨著時(shí)代的發(fā)展，價(jià)值觀念的變化，古代文學(xué)作為不能產(chǎn)生即時(shí)效應(yīng)的基礎(chǔ)學(xué)科，日益受到冷落。在一些學(xué)生看來，古代文學(xué)只不過是“故紙堆”“老古董”，與現(xiàn)代生活脫軌，與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)缺乏直接聯(lián)系，學(xué)習(xí)古代文學(xué)遠(yuǎn)不如學(xué)習(xí)法律、經(jīng)濟(jì)、新聞、市場(chǎng)營銷等課程實(shí)在，因?yàn)檫@些課程更能直接順應(yīng)人才市場(chǎng)的需求。他們認(rèn)為，多學(xué)幾首古典詩詞不如多掌握幾條計(jì)算機(jī)命令更能獲取擇業(yè)機(jī)會(huì)，會(huì)詩詞審美也不如擅長(zhǎng)書畫、音樂更能明顯地體現(xiàn)出“一專多能”的優(yōu)勢(shì)。在上第一堂古代文學(xué)課之前，常常有學(xué)生問“:老師，學(xué)習(xí)古代文學(xué)有什么用途?”這問話里包含了他們對(duì)古代文學(xué)課程的社會(huì)價(jià)值的懷疑。學(xué)生對(duì)古代文學(xué)的學(xué)習(xí)積極性普遍降低，中文系學(xué)生沒有讀過《周易》、《論語》、《莊子》等重要的文化典籍，沒有看完《紅樓夢(mèng)》等“四大名著”的現(xiàn)象屢見不鮮。許多學(xué)生只是記筆記、背筆記以應(yīng)付考試，而不通過閱讀來體味古代文學(xué)的意蘊(yùn)，這樣下去，培養(yǎng)出來的學(xué)生只會(huì)死記硬背、拾人牙慧，缺乏創(chuàng)造性，也不能深刻理解民族文化。古代文學(xué)的教學(xué)逐漸陷入困境:學(xué)生學(xué)而無味，教師也教而無趣。那么，導(dǎo)致古代文學(xué)教學(xué)陷入困境的原因是什么?我認(rèn)為，上述情況固然是不可忽視的因素，但根本原因還是古代文學(xué)教學(xué)本身存在問題。像教學(xué)模式滿堂灌、教師知識(shí)老化、講解過于重視作品的社會(huì)性和政治性、闡釋流于空泛和程式化，都會(huì)使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣和熱情。因此，古代文學(xué)課必須首先從教學(xué)本身進(jìn)行改革。
（二）教學(xué)資料及現(xiàn)代化設(shè)備無法滿足教學(xué)
需要圖書資料的系統(tǒng)齊全，是文科教學(xué)科研得以發(fā)展的重要基礎(chǔ)。現(xiàn)有圖書館藏資料多是通俗選本，缺少大型系統(tǒng)的專業(yè)資料集成和相關(guān)專業(yè)課程的研究成果集成。另外，在利用多媒體網(wǎng)絡(luò)、采用現(xiàn)代化教學(xué)手段獲取信息、輔助教師講解與演示、支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索方面，我們還面臨著許多困難。由于經(jīng)費(fèi)有限，很難開展高校校際間溝通、交流與協(xié)作，教學(xué)基本處于封閉式自我發(fā)展。此外，由于專業(yè)課時(shí)的縮減，學(xué)生的專業(yè)特征受到影響，受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中功利思想的影響，導(dǎo)致厚今薄古等等，不利于學(xué)科的教學(xué)發(fā)展。
（三）教學(xué)內(nèi)容、模式和方法相對(duì)陳舊
古代文學(xué)教學(xué)內(nèi)容一直受著文學(xué)史材體系的制約。文學(xué)史模式中過于強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品的思想性、社會(huì)功用，形成了單一的政治批評(píng)、歷史批評(píng)，使得人們過多關(guān)注文學(xué)作品題材內(nèi)容的重大與否，廣狹、深淺的區(qū)別，對(duì)于文學(xué)作為藝術(shù)其本身所具有的獨(dú)特性探究得不夠深入，使得豐富復(fù)雜的文學(xué)現(xiàn)象被簡(jiǎn)化，許多文學(xué)史上曾做出過突出貢獻(xiàn)、產(chǎn)生過重大影響的著名作家作品及文學(xué)流派被單一的批評(píng)模式所排斥，文學(xué)豐富多樣的特點(diǎn)和自身發(fā)展規(guī)律難以得到體現(xiàn)。相應(yīng)地，在教學(xué)上重師承、重積累，注重傳授確定性知識(shí)，學(xué)生缺少自主性學(xué)習(xí)，忽視求異精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
二、高校古代文學(xué)史教學(xué)改革建議
（一）重視教學(xué)觀念的現(xiàn)代性
對(duì)于面臨困境的古代文學(xué)史教學(xué)而言，教師的教學(xué)觀念的變革是至關(guān)重要的，它是其它教學(xué)環(huán)節(jié)改革的原動(dòng)力。作為精神層面的教學(xué)觀念包括對(duì)教學(xué)方法及教學(xué)內(nèi)容兩方面的認(rèn)識(shí)，最終還應(yīng)當(dāng)落實(shí)在具體的教學(xué)過程中。在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理上，也應(yīng)當(dāng)努力適應(yīng)以知識(shí)創(chuàng)新、素質(zhì)教育為核心的教育新時(shí)代要求，積極轉(zhuǎn)變觀念，變知識(shí)傳授為素質(zhì)培養(yǎng)和能力提高，改變大學(xué)專業(yè)教育過于專、精、細(xì)的傾向，努力打破學(xué)科及時(shí)空界限，積極做到以下兩點(diǎn)結(jié)合。
1．文學(xué)與文化結(jié)合
古代文學(xué)既是古代文化的表現(xiàn)形態(tài)之一，又是古代文化的載體。中國古代文學(xué)受傳統(tǒng)文化的影響特別深厚，如儒、釋、道對(duì)古代文學(xué)和文人都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，不講儒、釋、道思想就不可能理解古代文學(xué)。因此，我們要改變單純就文學(xué)而講文學(xué)的習(xí)慣，從文化的角度闡述文學(xué)，從文學(xué)中看文化的發(fā)展。例如，從初唐儒學(xué)的衰微看古文運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的歷史必然性;從《儒林外史》了解科舉制度在明清時(shí)期的發(fā)展?fàn)顩r等等，使學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化和文學(xué)有比較全面的認(rèn)識(shí)。
2．作品與理論結(jié)合
古代文學(xué)史既包含古代文學(xué)的發(fā)展史，也包含古代文學(xué)理論的發(fā)展歷史，我們要改變只重作品而輕理論的習(xí)慣，以培養(yǎng)學(xué)生思考問題和研究問題的能力。詩文中的意象論、意境論、文道關(guān)系論，小說中的創(chuàng)作論、評(píng)點(diǎn)論等都是古代文學(xué)教學(xué)中不應(yīng)忽視的理論環(huán)節(jié)。
（二）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情趣體驗(yàn)
心理學(xué)認(rèn)為，人的認(rèn)知活動(dòng)和情趣緊密相聯(lián)。任何認(rèn)知活動(dòng)都是在情趣的誘導(dǎo)下產(chǎn)生的。因此，在教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生的情趣被充分觸發(fā)起來時(shí)，教師期待的目標(biāo)和效果就容易達(dá)到。其二，情趣有感染作用。人與人之間的情感、興趣，在一定條件可以互相感染，形成共鳴。所以，教學(xué)中，無論是教師或作品中的情趣都能對(duì)學(xué)生發(fā)生影響。其三，情趣具有印刻作用。真摯而深刻的情感、理趣會(huì)深深地印在人們心中，長(zhǎng)時(shí)間地影響人們的思想行為。正是情趣的這三個(gè)特性促使我們?cè)诮虒W(xué)中必須注意喚起學(xué)生興趣，觸動(dòng)學(xué)生情感，發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性。實(shí)質(zhì)上文學(xué)本身也是一種情感作用，從情感開始，然后歸到情感。因此我們講授、學(xué)習(xí)古代文學(xué)，決不能象一位無情的法官，根據(jù)當(dāng)時(shí)的歷史條件、道德思想、人生觀、時(shí)代背景等一一去審判古代文人，然后給他們貼上現(xiàn)實(shí)主義、浪漫主義、積極、消極、形式主義等諸如此類的標(biāo)簽，而應(yīng)當(dāng)把文學(xué)的本質(zhì)還給文學(xué)，挖掘古人的情感，用自己的心靈去和他們溝通。
（三）培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)
問題意識(shí)是指人們由于對(duì)某些問題或現(xiàn)象加以特別關(guān)注，并產(chǎn)生出懷疑、困惑并力圖去發(fā)現(xiàn)和探索的心理狀態(tài)，也就是我們常說的懷疑精神。“提出問題比解決問題更重要”，問題意識(shí)能讓我們始終保持思維的高度活躍性和敏銳性，透過司空見慣的現(xiàn)象或問題去發(fā)現(xiàn)或探索更多的內(nèi)涵，從而使認(rèn)識(shí)更進(jìn)一步。古代文學(xué)教師也要力求在課堂上引導(dǎo)學(xué)生要時(shí)刻在頭腦中刻著一個(gè)“?”號(hào)，遇到問題多問個(gè)為什么，引導(dǎo)他們跳出傳統(tǒng)，求新求異，從新的角度去審視老的問題，而不是只知接受。當(dāng)他們得出了令自己都大吃一驚的答案時(shí)，相信學(xué)生已經(jīng)從中領(lǐng)悟了什么叫創(chuàng)新，什么是發(fā)散性思維。此時(shí)，學(xué)生的所得不僅在于一個(gè)問題的求解，更在于求解過程中思維能力的鍛煉。培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，教師要善于發(fā)現(xiàn)和導(dǎo)演，對(duì)于學(xué)生頭腦中的思考火花決不能放過。今日一個(gè)稚嫩的質(zhì)疑，或許就是明天成功之花的蓓蕾。
參考文獻(xiàn)
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但是這一概念的流行并不能遮掩概念本身存在的問題。“高效”的“高”與“低”判斷標(biāo)準(zhǔn)是什么？是分?jǐn)?shù)，還是能力？“高效”的“效”又是對(duì)誰而言的？是在40分鐘的課堂中背的單詞最多（也許課后就忘），還是能夠?yàn)楦咧须A段的學(xué)習(xí)打牢一個(gè)基礎(chǔ)（也許每堂課的效率并不高，考試成績(jī)也偏低）？“高效”是如何實(shí)現(xiàn)的？靠教師在課前的精心準(zhǔn)備、“預(yù)設(shè)”，還是靠學(xué)生在課上的“生成”和“建構(gòu)”？只有回答清楚了這些問題，才能真正實(shí)現(xiàn)高效的英語教學(xué)。根據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為，真正“高效”的教學(xué)，應(yīng)具備如下三個(gè)方面的特征。
一、知識(shí)與能力兼顧
知識(shí)與能力是當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中一對(duì)客觀存在的矛盾，“高分低能”一詞非常形象地說明了二者之間的關(guān)系。在英語教學(xué)當(dāng)中，我們經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)一些學(xué)生考試成績(jī)非常高，但是發(fā)音并不標(biāo)準(zhǔn)，口頭表達(dá)能力差，這都是“高分低能”的現(xiàn)象。
“高分低能”現(xiàn)象遭到了很多人的抨擊，很多學(xué)者借此批判傳統(tǒng)教學(xué)“只重視知識(shí)傳授，而不培養(yǎng)人”。但這種批判很有問題，知識(shí)傳授和培養(yǎng)人并不是矛盾的。一個(gè)理想的人、優(yōu)秀的人，必然是一個(gè)掌握了豐富知識(shí)的人。反過來說，如果一個(gè)人一無所知，那他至多是一個(gè)生物學(xué)意義上的人，而不是一個(gè)社會(huì)學(xué)意義上的人，更不是一個(gè)杰出的人、成功的人。英語教學(xué)也是如此。一個(gè)真正發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)、口語流利、能夠順利閱讀英文報(bào)刊、大膽和他人用英語交流的學(xué)生，自然也掌握了教材所要求的英語知識(shí)，因而能在考試中取得高分。正因?yàn)槟芰椭R(shí)、成績(jī)之間的矛盾并非不可調(diào)和，所以《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》中將英語課描述為“既是學(xué)生通過英語學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)，逐步掌握英語知識(shí)和技能，提高語言實(shí)際運(yùn)用能力的過程；又是他們磨礪意志、陶冶情操、拓展視野、豐富生活經(jīng)歷、開發(fā)思維能力、發(fā)展個(gè)性和提高人文素養(yǎng)的過程”，這一描述就充分說明了在英語教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)將英語知識(shí)（成績(jī)）和運(yùn)用英語的能力統(tǒng)一起來。只有當(dāng)學(xué)生在成績(jī)和能力方面同時(shí)得到了好的發(fā)展時(shí)，才能說教學(xué)是“有效”或者“高效”的。
華南師范大學(xué)的郭思樂教授曾經(jīng)談到過一個(gè)例子：某二類高中的一個(gè)63人的實(shí)驗(yàn)班（非重點(diǎn)班）的數(shù)學(xué)考試平均分146分（滿分150分），超出了當(dāng)?shù)匾活惛咧?4分，原因只在于執(zhí)教者把短視的有效轉(zhuǎn)變?yōu)榉暮妥鹬貙W(xué)生的興趣，把核心性的學(xué)習(xí)還給了學(xué)生。[1]所謂尊重學(xué)生的興趣，把核心性的學(xué)習(xí)還給學(xué)生，就是培養(yǎng)能力的體現(xiàn)。數(shù)學(xué)教學(xué)當(dāng)中如此，英語教學(xué)也是同樣道理。如果我們尊重學(xué)生的興趣，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、自主性，那么學(xué)生運(yùn)用英語的能力就能得到提高。任務(wù)型英語教學(xué)就是出于培養(yǎng)運(yùn)用英語的能力這樣一個(gè)目的而誕生的。任務(wù)型英語教學(xué)將學(xué)習(xí)過程的自然性視作其內(nèi)在的本質(zhì)屬性。[2]這種教學(xué)方式沿襲了杜威的“做中學(xué)”的模式，教師不專注于教一個(gè)一個(gè)的語言點(diǎn)，而是引導(dǎo)學(xué)生完成一個(gè)又一個(gè)的任務(wù)，解決一個(gè)又一個(gè)的問題?！斑@樣明白無誤的專注問題要素……必然會(huì)將注意力引向表達(dá)問題要素的語言要素”。[3]也就是說，任務(wù)型英語教學(xué)并不將學(xué)習(xí)者的注意力引向某種特定的語言形式，也不根據(jù)不同語言教學(xué)途徑的語言項(xiàng)目來安排課堂活動(dòng)，意在創(chuàng)造最接近真實(shí)生活的語用環(huán)境，從而讓學(xué)生在運(yùn)用語言完成任務(wù)的過程中不知不覺地就掌握了語言。由于學(xué)生完成任務(wù)的過程中會(huì)不斷運(yùn)用語言進(jìn)行交流，因此“運(yùn)用語言”的能力便得到了很大的提高。在這一過程中，學(xué)生的興趣得到了尊重，自主性得到了發(fā)揮，學(xué)習(xí)的效率自然大大提高，從而也就照顧到了其成績(jī)的提升。
二、效果與效益并重
要追求高效的教學(xué)，就需要明確：什么樣的教學(xué)可稱之為“高效”，什么樣的稱之為“低效”。這看起來是一個(gè)簡(jiǎn)單的問題，但放到實(shí)踐中就變得非常復(fù)雜。比如我們以背誦單詞為例，如果以一節(jié)課40分鐘為單位進(jìn)行衡量，那么“灌輸式教學(xué)”基本上可以說是最“高效”的教學(xué)：學(xué)生可以在很短的時(shí)間里強(qiáng)行記住大量的生詞。但是，這種方式記得快，忘得也快。如果我們不是以40分鐘的時(shí)間來衡量，而是看學(xué)生一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年、甚至終身發(fā)展的情況，那么“灌輸式教學(xué)”非但不是高效的教學(xué)，反而成了最低效的、最影響學(xué)生成長(zhǎng)的教學(xué)。
要區(qū)分高效與低效，就涉及“效果”和“效益”兩個(gè)概念?！靶Ч笔且粋€(gè)用外部標(biāo)準(zhǔn)來衡量的概念，追求的是看起來很好，很像；而“效益”是用主體本身發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)來衡量的概念，追求的是“實(shí)際的發(fā)展”。比如說，在電腦上繪制一棟大樓的“三維效果圖”，可以繪制得讓人感覺很逼真，但再逼真，人們也不能住到這棟樓里面去，因此這只是視覺上的“效果”而不是“效益”。又比如說，教師在一個(gè)不需要進(jìn)行小組討論的話題上組織學(xué)生討論得熱火朝天，也只能說是給聽課者制造了“課堂氛圍熱烈”的外部效果，但學(xué)生并不能從討論中有所收獲，因而也沒有獲得有意義的“效益”。
真正“高效”的教學(xué)，必須首先保證的是“效益”――學(xué)生能夠從中獲得實(shí)實(shí)在在的發(fā)展，而不是追求一時(shí)的“效果”。但并不是說“效果”就不重要。中小學(xué)生是身心發(fā)展尚未成熟的個(gè)體，我們不能一廂情愿地認(rèn)為他們都具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)自學(xué)性，更不能保證學(xué)生具有足夠的學(xué)習(xí)能力。因此，我們必須隨時(shí)對(duì)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行督促和檢查，隨時(shí)對(duì)他們發(fā)展的方向進(jìn)行干預(yù)和指導(dǎo)。畢竟，學(xué)生的學(xué)習(xí)和賽跑不一樣。劉翔賽跑的時(shí)候，只需要自己跑出最快速度就行了，他不用一邊跑一邊擔(dān)心自己是不是跑歪了或跑反了方向，因?yàn)榕艿朗枪潭ǖ模较蚴敲鞔_的，而學(xué)生的學(xué)習(xí)則不然。例如對(duì)英語口語的學(xué)習(xí)，學(xué)生在初學(xué)英語的時(shí)候，發(fā)音并不標(biāo)準(zhǔn)，并不好聽，甚至可能是所謂的“中式發(fā)音”、“川式發(fā)音”，這就需要教師隨時(shí)對(duì)他們的發(fā)音進(jìn)行糾正，幫助他們掌握發(fā)音技巧。因?yàn)榘l(fā)音是一個(gè)習(xí)慣問題，如果教師不隨時(shí)糾正，久而久之學(xué)生養(yǎng)成了錯(cuò)誤的發(fā)音習(xí)慣，就很難改過來了，會(huì)對(duì)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生長(zhǎng)期的不良影響。同樣道理，學(xué)生對(duì)語法知識(shí)的了解、對(duì)閱讀技巧的把握、對(duì)學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用，都需要教師隨時(shí)予以關(guān)心，隨時(shí)關(guān)注當(dāng)下的“效果”，讓學(xué)生隨時(shí)意識(shí)到自己的問題所在，并調(diào)整自己前進(jìn)的方向。所以，高效的教學(xué)必須讓學(xué)生處于一種“有意識(shí)地進(jìn)行學(xué)習(xí)”的狀態(tài)，[4]而不能一廂情愿地認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展都是正向的，從而不加干涉。
總之，在教學(xué)中一味追求“效果”則目光短淺，不利于學(xué)生的長(zhǎng)期發(fā)展；而不顧“效果”只講“效益”可能會(huì)讓學(xué)生迷失前進(jìn)的方向，最終也影響“效益”的實(shí)現(xiàn)。高效的教學(xué)，需要在“效果”和“效益”之間達(dá)到一個(gè)平衡，既要隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展情況，也不能干涉過多，在適度范圍內(nèi)應(yīng)給予學(xué)生發(fā)展的自由。
三、預(yù)設(shè)為主，生成為輔
近年來，“生成”成為教學(xué)研究中一個(gè)炙手可熱的詞匯，很多學(xué)者對(duì)“生成性教學(xué)”抱有一種美好的期待，有人甚至認(rèn)為“只有具備了生成性的教學(xué)才是真正的、蘊(yùn)含了教育意義的教學(xué)”。[5]在這一思潮的影響下，傳統(tǒng)以“預(yù)設(shè)”為主的教學(xué)受到了嚴(yán)厲的批判，有學(xué)者認(rèn)為預(yù)設(shè)的教學(xué)只重視教師的“教”而忽視了學(xué)生的“學(xué)”，在這種情況下，課堂按照老師“教”的思路展開，因而“復(fù)雜多維的課堂被裁剪成準(zhǔn)備――復(fù)習(xí)舊課――教授新課――鞏固練習(xí)――布置家庭作業(yè)的簡(jiǎn)單流程”。[6]這一流程只考慮了教師“教”的方便而不關(guān)心學(xué)生“學(xué)”的過程，而殊不知“學(xué)生的‘旁逸斜出’和‘離經(jīng)叛道’等教學(xué)以外充滿著不可預(yù)知的附加價(jià)值和有意義的衍生物，是教學(xué)活動(dòng)得以提高和升華的生長(zhǎng)點(diǎn)和腳手架”。[7]因此，只有堅(jiān)持生成性教學(xué)，將學(xué)生的“旁逸斜出”和“離經(jīng)叛道”作為教學(xué)活動(dòng)得以提高和升華的生長(zhǎng)點(diǎn)和腳手架，才能摒棄重教而不重學(xué)的現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的輝映，達(dá)到真正的高效教學(xué)。
這種觀點(diǎn)的成立必須有一個(gè)前提，即學(xué)生在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的“離經(jīng)叛道”和“旁逸斜出”全部都是對(duì)的、好的、正向的、有積極意義的，因而應(yīng)該不加區(qū)分地保留。但事實(shí)上，課堂教學(xué)當(dāng)中學(xué)生的“旁逸斜出”大部分都是隨意性的接嘴、未經(jīng)認(rèn)真思考的發(fā)言、和同桌同學(xué)講悄悄話等，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面影響。而與課堂內(nèi)容存在些許關(guān)聯(lián)的“離經(jīng)叛道”，其實(shí)絕大多數(shù)也稱不上是“教學(xué)活動(dòng)得以提高和升華的生長(zhǎng)點(diǎn)和腳手架”。下面這個(gè)教學(xué)片段就多少說明了一些問題：
師：I’m OK意思是說我很好。大家跟我齊讀一遍。I’m OK.
全班齊讀：I’m OK.
生1：老師，我今天不OK。
生2：我也不OK。
生3：家庭作業(yè)多就不OK。
……
在這個(gè)案例中，這幾個(gè)學(xué)生將老師講的“I’m OK”這句話進(jìn)行了“離經(jīng)叛道”般的發(fā)揮，在他們的發(fā)揮中可以看出來學(xué)生已經(jīng)理解了這個(gè)句子的意義，并自行更變?yōu)榉穸ň涫剑珔s破壞了課堂紀(jì)律，干擾了其他同學(xué)的學(xué)習(xí)，將課堂變成抒發(fā)心情的場(chǎng)所，把學(xué)習(xí)過程變成批評(píng)家庭作業(yè)太多的過程。如果在這種情況下堅(jiān)持“生成”，意味著老師就要立刻教學(xué)生“我不好”該怎么說，反而迎合了學(xué)生這種灰暗的心情，導(dǎo)致教學(xué)被學(xué)生牽著鼻子走，進(jìn)度安排被打亂，條例、線索被破壞，可謂得不償失。
反之，如果教學(xué)以預(yù)設(shè)為主，那就意味著將學(xué)生視作有待發(fā)展的人，教師根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)提前設(shè)計(jì)好課堂的步驟和方案，引導(dǎo)學(xué)生一步一步地掌握他們?cè)静粫?huì)的知識(shí)。在這個(gè)過程中，兒童貪玩的天性所導(dǎo)致的拖延懶散等應(yīng)付學(xué)習(xí)的現(xiàn)象在很大程度上被緩解，一些不必要的錯(cuò)誤也可以被避免。而一個(gè)真正優(yōu)秀的預(yù)設(shè)，在一定程度上允許甚至鼓勵(lì)學(xué)生活躍思維、開拓創(chuàng)新，鼓勵(lì)一定范圍內(nèi)、一定比例的“生成”；但如果學(xué)生的思維走向產(chǎn)生了大的偏差，脫離了教學(xué)方向，甚至走向了反面，就需要教師根據(jù)事先做好的“預(yù)設(shè)”工作來進(jìn)行指引和約束。這樣的教學(xué)，能夠保證教學(xué)進(jìn)度，保證內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，也能讓教師了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度，同時(shí)也并不打壓學(xué)生的自主思考。這才是好的、應(yīng)該追求的教學(xué)。
但筆者也并非要完全抹煞“生成”的價(jià)值?！吧伞弊鳛橐环N新興的教學(xué)方法，它可以而且應(yīng)該作為“預(yù)設(shè)”的一個(gè)必要補(bǔ)充，這種補(bǔ)充對(duì)倡導(dǎo)“任務(wù)型教學(xué)”、倡導(dǎo)“活動(dòng)”的英語課尤為重要，對(duì)活躍課堂氣氛，糾正教學(xué)中長(zhǎng)期存在的死扣語法點(diǎn)、死記硬背單詞等問題具有積極意義。真正“高效”的教學(xué)，應(yīng)該是“預(yù)設(shè)”與“生成”相統(tǒng)一的教學(xué)，所謂“統(tǒng)一”，不是指二者各領(lǐng)半邊天下，而是“預(yù)設(shè)”為主，“生成”為輔。我們不能因?yàn)椤吧伞笔且环N新興的教學(xué)方式就過分強(qiáng)調(diào)“生成”在教學(xué)中的重要性。如果不恰當(dāng)?shù)靥Ц摺吧伞痹诮虒W(xué)中所占比重，甚至將其視為最主要的教學(xué)方式，就會(huì)導(dǎo)致如前所說的諸多問題。
在當(dāng)前教學(xué)研究與實(shí)踐中，存在著重能力輕知識(shí)，重效果輕效益，重生成輕預(yù)設(shè)的情況。
重能力輕知識(shí)，必然會(huì)影響學(xué)生成績(jī)的提高。而不可否認(rèn)的是，成績(jī)是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)情況的一個(gè)重要指標(biāo)。
重效果輕效益，導(dǎo)致了對(duì)教學(xué)“周周清、堂堂清”的局面，但這種教學(xué)不給學(xué)生留絲毫的自由空間，只能導(dǎo)致學(xué)生的應(yīng)付式對(duì)待，從而學(xué)過就忘。英語教學(xué)中教師時(shí)刻督促學(xué)生記單詞、背課文，但收效并不好，就是明證。
重生成輕預(yù)設(shè)，意味著將學(xué)生一些偶然性的、甚至都沒有經(jīng)過深思熟慮就“生成”的東西凌駕于精心設(shè)計(jì)、多次審定的教材之上，無論如何都不是一個(gè)明智的決定。
在教學(xué)中，只有做到了知識(shí)與能力兼顧，效果與效益并重，預(yù)設(shè)為主，生成為輔，才稱得上是“有效”，也才可以進(jìn)一步努力做到“高效”。
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成果名稱：中小學(xué)生成性教學(xué)區(qū)域推進(jìn)研究
主持人及主要成員：朱志平 李能國 李 軍
朱潔茹 孫福明
研究起止時(shí)間：2003年至今
二、成果簡(jiǎn)介
該成果系統(tǒng)研究了教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，生成性教學(xué)的基本思路，把課堂教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)型思路、推進(jìn)策略作為工作重點(diǎn)，如突出課題研究為載體，生成策略開發(fā)，觀課議課機(jī)制跟進(jìn)，由點(diǎn)到面推進(jìn)。提出了“教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系式教學(xué)的基本問題”，教學(xué)預(yù)設(shè)的基本要求，開發(fā)和利用生成性教學(xué)資源的原則、基礎(chǔ)與策略以及判斷教學(xué)預(yù)設(shè)與生成效果的標(biāo)準(zhǔn)，提出了區(qū)域推進(jìn)生成性教學(xué)的策略和保障。形成了中小學(xué)《課型范式與實(shí)施策略》系列叢書（共20種，江蘇教育出版社，2013）、《課堂動(dòng)態(tài)生成資源論》（高等教育出版社，2008）、《教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系論》（教育科學(xué)出版社，2013）和基于動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表、常州市中小學(xué)課堂行為觀察表等一系列成果。
如何促進(jìn)教學(xué)由“預(yù)定主義傾向”轉(zhuǎn)向“生成教學(xué)”的追求，加強(qiáng)課程與教學(xué)的理解，重視教學(xué)過程的創(chuàng)造性、生成性和不可復(fù)制性，讓預(yù)設(shè)引發(fā)生成，讓生成潤澤生命，使課堂真正擺脫簡(jiǎn)單知識(shí)的傳遞，服從教師、教科書的權(quán)威和考試要求的技術(shù)控制傾向，成為學(xué)生質(zhì)疑批判的場(chǎng)所，觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴交流的地方以及產(chǎn)生新思想、新觀點(diǎn)的所在，這是本研究自始至終努力的目標(biāo)。
中小學(xué)生成性教學(xué)區(qū)域推進(jìn)研究，以課題研究為載體，堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際，以課堂轉(zhuǎn)型為抓手，以評(píng)價(jià)改革為突破口，以教研方式創(chuàng)新和行政推動(dòng)為保障，系統(tǒng)研究了教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系、生成性教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)由“預(yù)定性教學(xué)觀”轉(zhuǎn)向“生成性教學(xué)觀”，提出了教學(xué)預(yù)設(shè)的基本要求與開發(fā)和利用生成性教學(xué)資源的原則、基礎(chǔ)與策略，以及區(qū)域推進(jìn)生成性教學(xué)的策略和保障，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，促進(jìn)教師綜合素養(yǎng)的提升和專業(yè)發(fā)展。在十年的研究和實(shí)踐中，所取得的成果結(jié)構(gòu)如圖1所示：
1.建構(gòu)生成性教學(xué)理論框架
項(xiàng)目組以課題研究為載體，從“課堂動(dòng)態(tài)生成資源之研究”（2003―2007，省教研重點(diǎn)課題）、“教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系研究”（2007―2012，教育部規(guī)劃課題）到“生成性教學(xué)研究”（2013，省規(guī)劃課題），通過文獻(xiàn)研究、專家引領(lǐng)、課堂觀察和各種課型范式的實(shí)施，經(jīng)歷不同層次的學(xué)術(shù)沙龍等活動(dòng)，厘定生成性教學(xué)的內(nèi)涵與特點(diǎn)，系統(tǒng)闡述教學(xué)生成的結(jié)構(gòu)與功能，開發(fā)生成性教學(xué)策略、課堂觀察和評(píng)價(jià)工具，從而建構(gòu)了完整的理論體系。
所謂“生成性教學(xué)”，即是不把預(yù)定目標(biāo)（包括教師教案上的“教學(xué)目標(biāo)”，也包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和教學(xué)指導(dǎo)用書上規(guī)定的課程或教學(xué)目標(biāo)）作為課堂教學(xué)的本質(zhì)、核心和“指令”，而把教師和學(xué)生在真實(shí)課堂情境中所產(chǎn)生的自己的思想、體驗(yàn)及其產(chǎn)生過程視為教學(xué)的本質(zhì)與核心?！吧尚越虒W(xué)”的根本特點(diǎn)是：超越預(yù)定目標(biāo)，關(guān)注不可重復(fù)的教學(xué)情境和思想、體驗(yàn)的產(chǎn)生過程本身;超越外部教科書知識(shí)，關(guān)注每一個(gè)教師和學(xué)生在課堂上的個(gè)性化表現(xiàn)。因此，“生成性教學(xué)”的確立標(biāo)志著我國教學(xué)價(jià)值觀的根本轉(zhuǎn)型：由強(qiáng)調(diào)自外而內(nèi)的控制，轉(zhuǎn)向過程本身的生成與個(gè)性化表現(xiàn);由強(qiáng)調(diào)“預(yù)定行為目標(biāo)”，轉(zhuǎn)向關(guān)注內(nèi)在于過程和情境的“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”;由強(qiáng)調(diào)外部學(xué)科邏輯體系，轉(zhuǎn)向基于教師和學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的“生成性主題”和問題情境?！吧尚越虒W(xué)觀”集中體現(xiàn)了新課程所強(qiáng)調(diào)的“自主、合作、探究”的教學(xué)理念。
本項(xiàng)目研究了教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)生成的哲學(xué)基礎(chǔ)、心理機(jī)制、教育社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)以及系統(tǒng)科學(xué)理論基礎(chǔ)，系統(tǒng)論述了教學(xué)論視野中的教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系及其理論模型。教學(xué)生成的結(jié)構(gòu)是由課堂情境中各種要素組成的系統(tǒng)，其發(fā)展一方面取決于教師文化、學(xué)生文化、課程文化及其相互作用所形成的教室文化的發(fā)展，另一方面則取決于經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育的進(jìn)步。教學(xué)生成的結(jié)構(gòu)盡管各有特點(diǎn)，但都有兩個(gè)共同點(diǎn)：一是它本身必須符合教育教學(xué)規(guī)律;二是它必須能夠滿足教學(xué)生成功能的要求。結(jié)構(gòu)決定功能，教學(xué)生成的上述結(jié)構(gòu)必然體現(xiàn)出其既有對(duì)于學(xué)生個(gè)體的功能，也有對(duì)于班級(jí)集體的功能;既有對(duì)學(xué)生發(fā)展的作用，又有對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的意義。教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的實(shí)踐效果評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)對(duì)預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，更主要的是看實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)過程中的生成和發(fā)展情況，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的過程性，體現(xiàn)人的存在和以人為本的價(jià)值取向。
2.形成生成性教學(xué)操作流程
課堂教學(xué)是教師、學(xué)生、課程和環(huán)境相互作用的過程，課堂動(dòng)態(tài)生成資源的結(jié)構(gòu)主要包括以課程與教材為依托的學(xué)科知識(shí)，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情感和學(xué)習(xí)方式。經(jīng)過大量的實(shí)踐研究，我們形成生成性教學(xué)操作流程，如圖2所示：
3.提出生成性教學(xué)系列策略
教學(xué)生成具有豐富性特點(diǎn)，即教學(xué)生成不是簡(jiǎn)單的教學(xué)思維、教學(xué)模式、教學(xué)過程或教學(xué)方法，而是一種基于過程論的復(fù)雜的多變的教學(xué)哲學(xué)，主要體現(xiàn)在偶發(fā)性、直覺性、異質(zhì)性、動(dòng)態(tài)性等幾個(gè)方面。教學(xué)生成根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以分為：內(nèi)生型教學(xué)生成和外誘型教學(xué)生成、顯性的教學(xué)生成和潛在的教學(xué)生成、主動(dòng)性教學(xué)生成和被動(dòng)性教學(xué)生成、個(gè)體性教學(xué)生成和集體性教學(xué)生成等。
基于大量的課堂觀察，對(duì)教學(xué)生成進(jìn)行感知、分析、判斷、決策、實(shí)施與反思的過程中，我們形成了開發(fā)和利用生成性教學(xué)資源的可操作的、系列的策略，如圖2所示。
4.開發(fā)生成性教學(xué)評(píng)價(jià)量表
轉(zhuǎn)變教學(xué)理念與行為，既體現(xiàn)在自身方面，更需要得到廣大教育工作者的認(rèn)同，在同伴互助中得到落實(shí)。項(xiàng)目組在開展課題研究的過程中，以評(píng)價(jià)改革為突破口，在充分調(diào)研與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，開發(fā)了“基于動(dòng)態(tài)生成的中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表”和“常州市中小學(xué)課堂教學(xué)行為觀察表”。中小學(xué)教師依靠這些量表來觀課議課，有明確的觀測(cè)點(diǎn)和評(píng)價(jià)點(diǎn)，基于證據(jù)的研究和分析，既能夠看到他人教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)，也可以借此反觀自身的教學(xué)，從而使自身教學(xué)方式更能夠體現(xiàn)生成性教學(xué)的理念及主張，更能夠適合學(xué)生的學(xué)習(xí)。
5.豐富中小學(xué)課堂教學(xué)范式
從2009至2012年，開設(shè)了課型研究課2332節(jié)，作為課堂觀察的典型范例;精選并拍攝課型研究精品課1000余節(jié);全市中小學(xué)“同課異構(gòu)”400節(jié)。參加編寫的名特教師達(dá)200余人。經(jīng)過5年的努力，整合各方力量，正式出版《課型范式與實(shí)施策略》（江蘇教育出版社，2012）研究叢書，提出190余種不同的課型實(shí)施方式，計(jì)400余萬字。
這種課型范式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生重要的轉(zhuǎn)變，學(xué)生不再是被動(dòng)應(yīng)付、簡(jiǎn)單重復(fù)、死記硬背、無效訓(xùn)練等，而是在知識(shí)掌握的同時(shí)，主動(dòng)發(fā)展能力，關(guān)注社會(huì)問題，他們的主體意識(shí)、獨(dú)立意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升。教師的角色和行為發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變，教師不再是課堂的主宰者、占有者，教師關(guān)注學(xué)生的獨(dú)立性、獨(dú)特性、主動(dòng)性、創(chuàng)新性、體驗(yàn)性，在生成性教學(xué)中與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展。
6.創(chuàng)新成果推廣模式
以系統(tǒng)架構(gòu)、區(qū)域推進(jìn)、聯(lián)動(dòng)研究為機(jī)制，以課題組為核心，由點(diǎn)到面?zhèn)鞑ド尚越虒W(xué)觀，教育行政機(jī)構(gòu)、教育研究部門、學(xué)校共同參與，立體推進(jìn)中小學(xué)生成性教學(xué)，創(chuàng)新成果推廣模式。
三、歷程回眸
本項(xiàng)目最初由20位中小學(xué)、幼兒園各種層面的骨干教師或教研員組成，實(shí)驗(yàn)學(xué)校是松散型的局屬學(xué)校，逐步發(fā)展到由高中、初中、小學(xué)及幼兒園等6個(gè)單位構(gòu)成的緊密型實(shí)驗(yàn)學(xué)校，2009年起已經(jīng)擴(kuò)展到常州市中小學(xué)所有學(xué)校及幼兒園。2007年起，每年組織常州市優(yōu)秀教師學(xué)術(shù)沙龍活動(dòng)，有明確的活動(dòng)主題，并邀請(qǐng)華東師范大學(xué)、南京師范大學(xué)等高校教授參與，約有9000人次參與沙龍活動(dòng)。2008年起，每年在小學(xué)、初中和高中三個(gè)學(xué)段，組織生成性教學(xué)聯(lián)校教研活動(dòng)，各學(xué)科開設(shè)同課異構(gòu)研究課400多節(jié)，并進(jìn)行深入研討，約6000人次參與。每年暑期對(duì)全市教科研工作者進(jìn)行培訓(xùn)，不定期舉行學(xué)校教科室主任培訓(xùn)，學(xué)習(xí)教育研究的先進(jìn)理念和創(chuàng)新舉措。2012年，《課型范式與實(shí)施策略》叢書在常州市北郊中學(xué)舉行首發(fā)儀式，常州市教育局贈(zèng)送給每一位中小學(xué)教師，各學(xué)科組織各種課型的示范課和專題報(bào)告。
“中小學(xué)生成性教學(xué)區(qū)域推進(jìn)研究”分三個(gè)階段進(jìn)行，研究與嘗試解決的問題與方法如圖三所示：
第一階段：從2003年到2006年，主要開展“課堂動(dòng)態(tài)生成資源”的研究。以江蘇省重點(diǎn)課題《課堂動(dòng)態(tài)生成資源之研究》課題組為基礎(chǔ)，研制“課堂動(dòng)態(tài)生成資源情況調(diào)查問卷（學(xué)生卷）（教師卷）”，并組織了相關(guān)的訪談。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前的課堂教學(xué)存在著重預(yù)設(shè)輕生成，重形形的虛假生成、輕真實(shí)的新思想新觀點(diǎn)產(chǎn)生的現(xiàn)象，因此，我們通過各種理論學(xué)習(xí)、同課異構(gòu)、現(xiàn)場(chǎng)觀課議課、案例征集和專家講座，引導(dǎo)全市中小學(xué)教師明確課堂教學(xué)改革的必要性，促進(jìn)課堂教學(xué)觀由“預(yù)定教學(xué)觀”轉(zhuǎn)向“生成性教學(xué)觀”。
該階段的研究主要解決課題組成員及局屬中小學(xué)教師教育理念轉(zhuǎn)變的問題，并形成了階段性研究成果。本階段雖然研究了“課堂動(dòng)態(tài)生成資源”問題，但對(duì)其內(nèi)涵與外延的厘定還不十分清晰，體系也不完整;課題研究的實(shí)驗(yàn)學(xué)校主要是局屬中小學(xué)，沒有形成非常緊密的合作關(guān)系;每月一次的研究課，主要由項(xiàng)目組成員自己來實(shí)踐，其觀課議課的豐富性還不夠。
第二階段：從2007年到2009年，本階段繼續(xù)深入探討課堂動(dòng)態(tài)生成資源的結(jié)構(gòu)、分類及內(nèi)生機(jī)制問題，同時(shí)關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)對(duì)教學(xué)生成的影響?！督虒W(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的研究》成功申報(bào)為江蘇省重點(diǎn)課題、全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題。項(xiàng)目組成員繼續(xù)學(xué)習(xí)理論、觀課議課、組織調(diào)研，研究課也由單一的項(xiàng)目組成員轉(zhuǎn)向局屬學(xué)校的各學(xué)科、各年段的教師承擔(dān)，研究的視野得到了進(jìn)一步的拓展。項(xiàng)目組研究的方向更加明確，研究的問題也更加具體，并在國內(nèi)學(xué)術(shù)界首次系統(tǒng)闡述課堂動(dòng)態(tài)生成資源的分類、結(jié)構(gòu)、功能等問題，提出教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系是教學(xué)的基本問題以及教師開發(fā)和利用教學(xué)生成的策略。
本階段側(cè)重于對(duì)教學(xué)生成、課堂動(dòng)態(tài)生成資源的研究，得到了大量的課堂觀察資料，對(duì)不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同教學(xué)內(nèi)容教學(xué)生成的開發(fā)與利用，有了進(jìn)一步的理解。每年組織常州市各轄市區(qū)教科研人員暑期培訓(xùn)，從而推進(jìn)全市開展生成性教學(xué)研究。2007年，《課堂動(dòng)態(tài)生成資源論研究》獲得江蘇省教研課題評(píng)比一等獎(jiǎng);2008年，主持人的論著《課堂動(dòng)態(tài)生成資源論》由高等教育出版社正式出版;常州市中小學(xué)教師在省內(nèi)獲得優(yōu)質(zhì)課評(píng)比一等獎(jiǎng)的學(xué)科及數(shù)量明顯增加。
第三階段：從2010年到2013年，項(xiàng)目組開始系統(tǒng)研究教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，開展生成性教學(xué)評(píng)價(jià)研究，引導(dǎo)區(qū)域中小學(xué)教師開展生成性教學(xué)研究。項(xiàng)目組對(duì)特定人群如江蘇省中小學(xué)各學(xué)科優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中獲獎(jiǎng)教師、校長(zhǎng)、特級(jí)教師、理科實(shí)驗(yàn)教師等進(jìn)行課堂觀察，對(duì)特定人群如何把握教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系、如何應(yīng)用生成性教學(xué)的理念來改革課堂教學(xué)面貌，做了比較詳細(xì)的分類研究。
以課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型為重心，我們更關(guān)注課型范式與實(shí)施策略問題，希望在教育理論與實(shí)踐之間架起橋梁。通過教學(xué)設(shè)計(jì)――提出初步課型――觀課議課――反饋修正――再次觀課議課的循環(huán)往復(fù)過程，總結(jié)出各種課型實(shí)施方式190余種。在此基礎(chǔ)上，約請(qǐng)南京師范大學(xué)及江蘇省教科院20多位教授、研究員對(duì)各種課型及架構(gòu)提出修改建議。常州市教育局通過叢書首發(fā)儀式，把這些書全部無償贈(zèng)送給區(qū)域所有的中小學(xué)教師。這種研究不是為教師提供一種固定的模式，而是為教師提供一種前行的范式或參照。
本階段的研究是對(duì)“課堂動(dòng)態(tài)生成資源之研究”的深化，是由項(xiàng)目組成員走向全體教科研人員帶動(dòng)中小學(xué)教師一起研究，是具體實(shí)踐生成性教學(xué)的過程，觀課議課的過程全程錄像，且包含對(duì)學(xué)生、教師的訪談。
在“中小學(xué)生成性教學(xué)區(qū)域推進(jìn)研究”過程中，各階段的標(biāo)志性事件如圖4所示：
四、反思與展望
（一）成效
1.確立了生成性教學(xué)觀。教科研工作的最重要任務(wù)是引領(lǐng)區(qū)域教育的健康發(fā)展，只有教科研人員自身的教育價(jià)值觀端正了，其所帶領(lǐng)的學(xué)科教師隊(duì)伍才能不斷發(fā)展。從2003年起，通過學(xué)習(xí)本課題組所編著的著作、開展專題講座、教學(xué)沙龍、專題研討、成果展覽等多種形式，引導(dǎo)各科教研員及廣大教師開展教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的研究，逐步形成了生成性教學(xué)觀。
2.促進(jìn)了生成性課堂的實(shí)踐轉(zhuǎn)型。通過本研究的逐步進(jìn)展與成果的應(yīng)用，全體教科研人員及廣大中小學(xué)教師認(rèn)為應(yīng)由“預(yù)定教學(xué)觀”轉(zhuǎn)向“生成教學(xué)觀”?；?年時(shí)間系統(tǒng)研究教學(xué)預(yù)設(shè)的科學(xué)性與開放性問題，正式出版國內(nèi)第一部關(guān)于中小學(xué)課型范式與實(shí)施策略研究叢書。本研究使區(qū)域課堂教學(xué)逐漸烙上“生成”的印記，其教學(xué)反思逐漸融入“動(dòng)態(tài)”的元素，“常州的課堂”正逐漸為省內(nèi)外同行所認(rèn)可。
3.加強(qiáng)了隊(duì)伍建設(shè)。如何提高教學(xué)預(yù)設(shè)的針對(duì)性與實(shí)效性，如何開發(fā)和利用生成性教學(xué)資源，這是常州市廣大教科研人員與中小學(xué)教師孜孜以求的目標(biāo)。本研究為這種目標(biāo)的達(dá)成提供了普適性的基礎(chǔ)，為他們的專業(yè)發(fā)展提供了正能量。2003年至今，常州市教研室（現(xiàn)為常州市教科院）教科研人員的專業(yè)發(fā)展迅速，目前已經(jīng)產(chǎn)生8位江蘇省中小學(xué)特級(jí)教師，5位教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師。目前有博士3位，碩士14位。20位課題組成員中產(chǎn)生特級(jí)教師2位，市級(jí)學(xué)科帶頭人12位。自2009年以來，6個(gè)緊密型實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師發(fā)展迅速，教科研水平得到大幅提升。自2003年至今，常州市中小學(xué)教師在江蘇省中小學(xué)教研室組織的優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中取得較好成績(jī)，名列前茅。
4.形成了區(qū)域教學(xué)評(píng)價(jià)的新機(jī)制。教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的研究為常州市基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)提供了新內(nèi)容與新方式，成為判斷教師專業(yè)智慧發(fā)展的新方法。課題組提出的“基于動(dòng)態(tài)生成的中小學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表（試行）”和“常州市中小學(xué)課堂行為觀察表（試行）”在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中被廣泛使用。
總之，引導(dǎo)教師由“預(yù)定教學(xué)觀”轉(zhuǎn)向“生成性教學(xué)觀”是一項(xiàng)很復(fù)雜很艱難的工作，由于主客觀因素的限制，我們的研究還有許多地方不盡如人意。我們將在以后的“生成性教學(xué)研究”中將教育理念、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式的變革繼續(xù)推向深入，形成具有國際視野本土特色的生成性教育主張。
（二）反思
每個(gè)人自出生以后，總在遭遇各種偶然性。世界也正因?yàn)橛辛伺既恍?，而顯得豐富多彩，奧妙無窮，神秘莫測(cè)。如果沒有這種偶然性，事物和人的發(fā)展將呈現(xiàn)一種線性發(fā)展的態(tài)勢(shì)，那世界就會(huì)變得異常單調(diào)和乏味。拿足球比賽來說，如果在球賽還沒有開始前就知道哪個(gè)隊(duì)贏定了，那這種比賽對(duì)觀眾的吸引力將大大降低。假如比賽中出現(xiàn)了“黑馬”，出現(xiàn)了觀眾沒有預(yù)料到的情況，其觀賞性就高、刺激性就強(qiáng)，觀眾就會(huì)覺得回味無窮，其繼續(xù)參與的積極性就會(huì)被激發(fā)出來。從這個(gè)角度看，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系是很難理解的，往往預(yù)設(shè)的東西不能兌現(xiàn)，“播下的是龍種，收獲的是跳蚤”;生成的結(jié)果有時(shí)確實(shí)也是難以預(yù)料的，其復(fù)雜程度往往是不可以測(cè)量的。
課堂教學(xué)也是一樣，如果教學(xué)過程的發(fā)展與教學(xué)的預(yù)先設(shè)計(jì)和思考是大致相同的，毫無生成的因素或資源，那教學(xué)也就變得平鋪直敘，不會(huì)引起學(xué)生生命力的激情涌動(dòng)了。我想，假如我們的教學(xué)改革能夠使課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生重大變化的話，那學(xué)生的課堂生活應(yīng)該更加自主自由和開放，教學(xué)的生成應(yīng)該更加豐富多彩，無法預(yù)料的精彩將更多地出現(xiàn)在我們的課堂中。其實(shí)，教學(xué)預(yù)設(shè)是一種基礎(chǔ)性條件，是教師在分析各種教學(xué)因素后所采取的引領(lǐng)教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展的手段，它很重要，因?yàn)闆]有教學(xué)預(yù)設(shè)，教學(xué)過程就很難展開，但它只是為教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展奠定一種基礎(chǔ)，預(yù)測(cè)一種方向性，至于教學(xué)過程中發(fā)生的偶然性，才是教學(xué)的真正的價(jià)值追求和理想目標(biāo)，是教學(xué)系統(tǒng)是否發(fā)生重大變革的標(biāo)志。教學(xué)預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開放性，兩者既互相對(duì)立、互相排斥，又互相聯(lián)系、互相依賴。課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師應(yīng)該以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平;以生成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性和開放性。課堂教學(xué)實(shí)際上總是在努力追尋著預(yù)設(shè)與生成之間的一種動(dòng)態(tài)平衡。
在十多年的研究過程中，每月一次的課堂觀摩是課題組成員聚會(huì)的日子，也是每一個(gè)課題組成員交流思想、自由表達(dá)的場(chǎng)域。研究的成果也是在每一次觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴、相互啟發(fā)的過程中逐步生成的。2003年課題研究活動(dòng)剛剛開始時(shí)，大家主要關(guān)注課堂中的“偶發(fā)事件”，并總結(jié)出了許多關(guān)于“課堂動(dòng)態(tài)生成資源”“如何開發(fā)生成性資源”等概念或方法，并在有關(guān)論文和《課堂動(dòng)態(tài)生成資源的理論與實(shí)踐》《課堂動(dòng)態(tài)生成資源論》等論著中正式地表達(dá)了，但隨著研究的深入，課題組成員發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師非常關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)設(shè)計(jì)等問題，特別是想了解關(guān)于如何預(yù)設(shè)才能有效生成，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系處理等原理與方法問題。教師的需求就是我們課題研究努力的方向，教師的問題就是我們必須孜孜以求的任務(wù)。于是，我們又開始重新出發(fā)，以“各科課型研究”為重點(diǎn)目標(biāo)，并引入了高校的“智慧外腦”，開始了新一輪的問題導(dǎo)引――實(shí)踐探索――分享交流――實(shí)踐檢驗(yàn)的研究工作與思考。隨著對(duì)教學(xué)實(shí)踐問題及以前有關(guān)教學(xué)生成、課堂動(dòng)態(tài)生成資源等的反思，我們感覺研究的困難和問題很多，“教學(xué)有沒有型？要不要型？”“現(xiàn)在的課型與以前教育學(xué)研究中的課型有何不同？”“課型會(huì)不會(huì)成為教師教學(xué)的束縛？”……以至于在最初擬定框架時(shí)，經(jīng)常做了全盤的自我否定。但靜下心來想，“世上本無路，走的人多了也就成了路”，越是困難，越是要勇于接受挑戰(zhàn)，勇于面對(duì)失敗。我們不想做唐吉訶德式的英雄，但確實(shí)想做蘇格拉底那樣的思想者，盡管距離很遙遠(yuǎn)。
每次課題組活動(dòng)后，大家都要對(duì)自身的研究過程與方法，乃至取得的階段性成果評(píng)頭論足，我們稱它為“研究的研究”。由于個(gè)人對(duì)同一事物的認(rèn)識(shí)程度和實(shí)踐感悟的差異，其所表達(dá)的語義及提出問題的思路是不一樣的，同時(shí)，教育的大背景也使得教育具有無法避免的功利性，在“生成性教學(xué)是一種理念，不能有方法;生成性教學(xué)沒有方法我們?cè)趺大w驗(yàn)？”等等問題上，往往會(huì)有很大的爭(zhēng)議。教育需要追求現(xiàn)實(shí)、貼近生活，但我總感覺教育要有更多的“仰望星空”的機(jī)會(huì)和領(lǐng)域，“教育指導(dǎo)社會(huì)，而非追逐社會(huì)也?！保ǎ┮虼耍覀兊难芯恐饕皇且o教師一個(gè)“工具”，使他們很簡(jiǎn)單地“學(xué)會(huì)方法”，能夠“應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中去”，并很快產(chǎn)生諸如學(xué)生成績(jī)提高等顯性的價(jià)值，我們的宗旨是如何使讀者容易理解、解釋并在此基礎(chǔ)上展開創(chuàng)造性的實(shí)踐。“一件藝術(shù)作品，從根本上說來是未完成的，因?yàn)樗€需要一個(gè)解釋者?！痹谫み_(dá)默爾看來，任何文本都是對(duì)人類生活的某一或某些問題的回答，而對(duì)文本的理解則是從它們的回答中提出新的問題，以推進(jìn)新的理解。因而對(duì)文本的理解，或?qū)θ祟惿钍澜绲恼J(rèn)識(shí)或理解，是一個(gè)面向未來的無限性的過程。對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系問題的探討，是一個(gè)對(duì)教學(xué)本質(zhì)的理解逐步深化的過程，是一個(gè)對(duì)生命主體價(jià)值的再認(rèn)識(shí)過程。希望這個(gè)經(jīng)由浸潤集體智慧、反映教學(xué)探索、追求教育理想的文本，能夠在一定程度上幫助教師理解課程和教學(xué)問題，能夠在他們的教學(xué)生涯中做個(gè)有意義的引導(dǎo)者，能夠成為其實(shí)現(xiàn)教育理想的“一個(gè)導(dǎo)航儀”或“一個(gè)指南針”。
【關(guān)鍵詞】傳統(tǒng)思維；教育技術(shù)；本土化；隱性知識(shí)
【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097 (2008) 12―0014―04
思維方式是一個(gè)時(shí)代、一個(gè)民族文化最深層的精神結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)形式，它決定著人們觀察世界的方式和方法，決定著人們的社會(huì)實(shí)踐與思維活動(dòng)。自2500年前以來，人類的文化存在著至今仍具有巨大影響的兩大流派。一個(gè)是源于古希臘的西方文化，一個(gè)是源于古代中國的東方文化，兩者凝集而成的、具有深刻差異的、居于主導(dǎo)地位的思維方式，被人們稱為西方思維和東方思維。教育教學(xué)作為人類的一項(xiàng)重要社會(huì)實(shí)踐，必然受思維方式的影響，比如同樣的啟發(fā)式教學(xué)，蘇格拉底用的是“邏輯辯論，揭示矛盾”，而孔子則是“叩其兩端，舉一反三”，因此，不同文化背景下的思維方式必然會(huì)有不同的教育教學(xué)理論和教學(xué)模式。然而，就教育技術(shù)理論來說，從20世紀(jì)初，基于西方思維的教育技術(shù)理論在我國廣為傳播以來，雖然對(duì)我國教育技術(shù)理論的研究、應(yīng)用和學(xué)科的發(fā)展起到了積極推動(dòng)作用，但是，正如2003年5期《現(xiàn)代教育技術(shù)》卷首語中強(qiáng)調(diào)的那樣：“中國的現(xiàn)代教育技術(shù)理論有著如何從以跟蹤模仿為主向以自主創(chuàng)新為主轉(zhuǎn)變的問題。原始創(chuàng)新是發(fā)展中國教育技術(shù)理論的關(guān)鍵”。隨著全球化進(jìn)程的發(fā)展，民族性與國際性會(huì)呈現(xiàn)融合的趨勢(shì)，但是全球化不等于“全球西化”，教育和教育技術(shù)理論與實(shí)踐不可能、也不應(yīng)該完全西化。開展基于中國傳統(tǒng)思維、具有中國特色的教育技術(shù)理論的探索與實(shí)踐研究，實(shí)現(xiàn)本土化創(chuàng)新，不僅是我國教育技術(shù)理論與實(shí)踐進(jìn)一步發(fā)展的必然要求，也是為世界貢獻(xiàn)具有自己民族特色的理論并與國外理論平等交流的應(yīng)有之舉。
一 中國傳統(tǒng)思維及其基本特征
美國科學(xué)院第一位社會(huì)科學(xué)家院士尼斯貝特指導(dǎo)的一系列社會(huì)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)揭示出東、西方思維方式或思維過程在本質(zhì)上存在著明顯的差異[1]?？傮w來看，西方思維是一種概念思維，其基本方法是“概念邏輯、理性還原”，而東方思維主體的中國傳統(tǒng)思維是一種“象思維”[2]，也有的學(xué)者稱“意象思維”，其基本方法是“觀物取象、比類推衍”?！跋笏季S”本身有一套不同于邏輯分析思維的特定范疇體系，它所要把握的對(duì)象，不是從邏輯上下定義的各種概念，而是靠整體認(rèn)知把握的各種層次的“象”。中國傳統(tǒng)文化中的“象”包含外在感知之象、內(nèi)在感知之象，把握某種小宇宙整體內(nèi)涵的氣象或意象,乃至本原之象或大宇宙整體之象等等無限豐富的層次。劉長(zhǎng)林先生認(rèn)為：“象”是自然狀態(tài)下運(yùn)動(dòng)的呈現(xiàn)，是天地萬物的自然整體層面，同樣具有本體存在的意義，有自身的規(guī)律。“象思維”的顯著特點(diǎn)表現(xiàn)為“象的流動(dòng)和轉(zhuǎn)化”和“象以盡意”，即“象”在同一層次和不同層次的運(yùn)動(dòng)，借助“象的流動(dòng)與轉(zhuǎn)化”,以達(dá)到與大宇宙整體之象或“道”一體相通的“把握”。［2］
中國傳統(tǒng)思維具有整體和諧、有機(jī)生成、相反相成、求善執(zhí)中的基本特征。“天人合一”和天地生相聯(lián)系的整體思維是中國傳統(tǒng)思維的鮮明特點(diǎn)。所謂“天人合一”，是指包括人類在內(nèi)的天地萬物是一個(gè)和諧整體，人和自然界不是處在主客體的對(duì)立之中，而是處在完全統(tǒng)一的整體結(jié)構(gòu)中，二者具有同構(gòu)性，可以互相轉(zhuǎn)換，是一個(gè)雙向調(diào)節(jié)的系統(tǒng)。人和自然不僅是一個(gè)整體，而且是一個(gè)互相對(duì)應(yīng)、不斷生成的有機(jī)整體，它以“生生之謂易”、“天地之大德日生”的有機(jī)論為其軸心，形成了一個(gè)有機(jī)生成的思維模式。道家認(rèn)為“道生一，一生二，二生三，三生萬物，萬物負(fù)陰而抱陽，沖氣以為和”?！暗馈笔鞘挛锏谋驹质鞘挛锏姆▌t，且處于自發(fā)的不斷演化運(yùn)動(dòng)之中。并通過“和”產(chǎn)生出比原來內(nèi)容更豐富、更優(yōu)良、更富于生命力的、為整體所具有的新屬性和新功能。與系統(tǒng)論的“整體大于部分之和”的整體觀相比，它主要著眼于質(zhì)的差異并力主系統(tǒng)內(nèi)外的和諧與協(xié)同，且突出生成，著重把整體看作是時(shí)間的流動(dòng)，是生生不息愈益豐富多樣的歷史。在中國的傳統(tǒng)文化中，事物最基本、最本質(zhì)的結(jié)構(gòu)是“陰陽結(jié)構(gòu)”，是陰陽的相互對(duì)立，相互統(tǒng)一、相互依存、相互滲透、相互包含、相互代替、相互轉(zhuǎn)換，是辯證的對(duì)立統(tǒng)一，即“一陰一陽謂之道”,把陰陽相摩看作是發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力?，F(xiàn)在真實(shí)存在的可能會(huì)向其對(duì)立面轉(zhuǎn)化，全面理解事件的一種狀態(tài)要善于從該事件的對(duì)立面來把握，通過矛盾來了解萬事萬物之間的關(guān)系，來超越和同化對(duì)立面，或者相沖突但卻有啟發(fā)性的觀點(diǎn)。傳統(tǒng)思維主要是從主體自身出發(fā)，在經(jīng)驗(yàn)直觀的基礎(chǔ)上直接返回到主體自身。這種自我體驗(yàn)反思，把知、情、意融合在一起，其中的主觀情感使傳統(tǒng)思維帶有濃厚的主體意向。它強(qiáng)調(diào)學(xué)問在個(gè)人與社會(huì)發(fā)展中的作用，其目標(biāo)是得“道”而非發(fā)現(xiàn)真理，即所謂“察天地以觀人事”。它首先關(guān)注的是整體的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)整體的和諧有序，追求的不是自由而是和諧――人與自然、人與人之間的和諧，在承認(rèn)雙方矛盾的前提下,著重探索矛盾雙方的平衡與適度,以調(diào)和對(duì)立，實(shí)現(xiàn)中道，達(dá)到“中和”的境界。
綜合起來看，中國傳統(tǒng)思維運(yùn)用“觀物取象、比類推衍”基本方法，把天地人生放在一個(gè)關(guān)系網(wǎng)中，從整體上綜合考察其有機(jī)聯(lián)系，而非把整體分解為部分加以逐一分析研究；注重整體結(jié)構(gòu)、功能，而非實(shí)體、元素；注重用辯證的方法去認(rèn)識(shí)多樣性的和諧和對(duì)立面的統(tǒng)一；并從對(duì)立中把握統(tǒng)一，從統(tǒng)一中把握對(duì)立，求得整體的動(dòng)態(tài)平衡，以和諧、統(tǒng)一為最終目標(biāo)。一些西方著名的科學(xué)家與思想家發(fā)現(xiàn)，中國傳統(tǒng)思維這種的整體和諧觀、有機(jī)生成觀、相反相成觀和求善執(zhí)中的價(jià)值觀與現(xiàn)代科學(xué)的新精神、新思想、新方法十分吻合，他們呼吁現(xiàn)代科學(xué)要積極從中國傳統(tǒng)科學(xué)思想中獲得營養(yǎng)和啟迪。而量子力學(xué)、相對(duì)論和復(fù)雜性科學(xué)的興起，對(duì)于長(zhǎng)期沉醉于分析還原論西方思維的大多數(shù)西方人來說，更是思維方式上極大的挑戰(zhàn)，并導(dǎo)致了一定程度上的思維轉(zhuǎn)型，在近幾十年來，西方開始關(guān)注、借鑒東方思維特別是中國傳統(tǒng)思維，并有向東方思維融合的趨勢(shì)。［3］[4][5］
二 基于傳統(tǒng)思維的教育技術(shù)研究不僅必要而且可行
當(dāng)今中國也已經(jīng)開始面臨如何走向世界的問題，教育技術(shù)、傳統(tǒng)文化都不例外。近幾十年來，我國教育技術(shù)（電化教育）雖然規(guī)范宏大，教學(xué)實(shí)驗(yàn)也遍地開花，但國際影響卻很小，其理論研究在國際體系中處于“依附性”的層次，在國際學(xué)術(shù)交往中，我們存在著巨大“逆差”。其重要原因便是我們的研究在理論上一味模仿國外，實(shí)驗(yàn)上缺乏本土思維與創(chuàng)新，如不及時(shí)糾正，不僅會(huì)影響研究與創(chuàng)新能力的提高，更會(huì)進(jìn)一步扭曲中國教育技術(shù)研究的方式、結(jié)構(gòu)與價(jià)值。西方思維的轉(zhuǎn)型與中國傳統(tǒng)思維的重新認(rèn)識(shí)，為中國教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究與實(shí)踐的本土化創(chuàng)新提供了很好的契機(jī)。因此，探討中國傳統(tǒng)思維自身獨(dú)特的內(nèi)涵，開展基于中國傳統(tǒng)思維的教育技術(shù)理論與實(shí)踐的研究，不僅有助于我們發(fā)現(xiàn)和剖析西方思維在教育思想、方法層次上的局限性，幫助我們從一個(gè)新的角度解答我國教育技術(shù)理論研究創(chuàng)新能力及其影響與發(fā)展規(guī)模嚴(yán)重不符的困惑，從而促進(jìn)東西方思維互補(bǔ)與融合，為解析目前全球教育技術(shù)發(fā)展面臨的困境與挑戰(zhàn)、甚至為全球教育技術(shù)與教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展與研究提供新的思想與途徑。
當(dāng)前，基于系統(tǒng)思維的教育技術(shù)理論尤其是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展與教學(xué)實(shí)踐也遇到了很大的困難［6］[7］[8］。并開始引入復(fù)雜性思維和非線性思維［9］[10］，并逐步形成復(fù)雜性系統(tǒng)思維，它雖然與中國傳統(tǒng)思維有許多相通之處［11］，但其核心仍然是基于“概念邏輯”的還原主義的思維方法。雖然強(qiáng)調(diào)重視整體，但其基本看法仍然是“系統(tǒng)的性質(zhì)和行為歸根到底是由各組成部分及其相互作用來決定的”，所以，它本質(zhì)上依舊是從系統(tǒng)內(nèi)部的實(shí)體上尋找原因，認(rèn)為整體的原因在內(nèi)部各組成部分，與機(jī)械還原論所不同的只是一個(gè)強(qiáng)調(diào)各組成部分及其非線性相互作用，但仍然是“部分決定整體”。而中國傳統(tǒng)思維在觀察對(duì)象時(shí)，并不是把觀察對(duì)象抽象為一種靜態(tài)對(duì)象或模型，而是把整體看成是一個(gè)處于無窮變化中的和發(fā)展著的整體，認(rèn)為任何事物與周圍的事物都有多種走向的動(dòng)態(tài)關(guān)系，例如，生我、克我、我生、我克、同類等，而且彼此之間組成一個(gè)天然的鏈條，誰也離不開誰，并且還與時(shí)空方位巧妙地融合為一體。如中醫(yī)的“辨證施治”強(qiáng)調(diào)人是一個(gè)同季節(jié)、地方、心情、歷史等因素有密切聯(lián)系的這么一個(gè)“天人合一”的整體，同一病癥，要因人因時(shí)因地因勢(shì)而異診斷結(jié)論與治病處方,而非力求有一“萬應(yīng)靈丹”，來包治同一病癥。它既從人體內(nèi)部找原因，又通過對(duì)與某一部分的病變密切相關(guān)的其他部分和環(huán)境因素等來調(diào)節(jié)、醫(yī)治。它既從部分和外部尋找原因和根據(jù)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“整體決定部分”，而“部分只是體現(xiàn)整體的場(chǎng)所”。因此，中國傳統(tǒng)思維的整體觀既是有機(jī)生成、又是辯證的。
在對(duì)待矛盾的問題上，中國傳統(tǒng)思維比西方思維站得更高。黑格爾的辯證法中，正題后面的是反題，這矛盾由合題來解決，其推理的最終目標(biāo)是解決矛盾，在這個(gè)意義上來說仍有些“攻擊性”。中國的辯證法是通過矛盾來了解萬事萬物之間的關(guān)系，來超越和同化對(duì)立面，或者相沖突但卻有啟發(fā)性的觀點(diǎn)。尼斯貝特認(rèn)為：中國的知識(shí)傳統(tǒng)中根本不存在A與非A的之間的對(duì)抗。以道家的精神或陰陽學(xué)說來看，A實(shí)際上也暗含了非A的情況，或者很快就會(huì)向非A轉(zhuǎn)化。［1］
美國物理學(xué)家F.卡普拉認(rèn)為：“越深入到亞微觀世界，越會(huì)認(rèn)識(shí)到近代物理學(xué)家是如何像東方神秘主義者一樣，終于把世界看成一個(gè)不可分割的、相互作用的、其組成部分是永遠(yuǎn)運(yùn)動(dòng)著的一個(gè)體系，而觀察者本身也是這體系中必不可少的一部分”。[4]除近代物理學(xué)外，像后現(xiàn)代主義和建構(gòu)主義理論，它們的許多基本原則和理念都與中國傳統(tǒng)思維與文化有很多相通之處。如建設(shè)性后現(xiàn)代主義者認(rèn)為：人與世界、人與人的關(guān)系是內(nèi)在的、本質(zhì)的、生成性的；不應(yīng)把人看作是一種完全獨(dú)立的與他物無涉的實(shí)體存在，而應(yīng)看作是一種關(guān)系的存在，與傳統(tǒng)思維的整體生成觀是一致的。桑新民教授認(rèn)為：建構(gòu)主義不同于近代西方文化傳統(tǒng)中注重分析的思維方式，強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)時(shí)的綜合性，主張打破學(xué)科之間的森嚴(yán)壁壘……；這些思想和理念對(duì)于中國人不僅不陌生，而且非常熟悉和親切，因?yàn)樗麄兪冀K保留和貫穿在中華文明的傳統(tǒng)之中。［12］
因此，當(dāng)西方教育技術(shù)工作者不斷從復(fù)雜性思維、后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義尋求理論支持與指導(dǎo)時(shí)，我們?yōu)槭裁床荒艿轿覀兊膫鹘y(tǒng)文化與思維中尋找本土化創(chuàng)新的動(dòng)力與源泉呢？正如桑新民教授指出的那樣：只有深入挖掘這種深藏在中國文化之根中的教育傳統(tǒng)，才能以更加開放和自信的心態(tài)，吸取和借鑒當(dāng)代西方建構(gòu)主義的精神財(cái)富，實(shí)現(xiàn)東西方文化與教育更平等的對(duì)話與交流，在21世紀(jì)全球文化與教育的創(chuàng)新中，發(fā)揮中華民族不可替代的價(jià)值和作用?。?2］
三 教育技術(shù)本土化創(chuàng)新的主要內(nèi)容
1 “由技至道”的教育技術(shù)與教學(xué)設(shè)計(jì)
“由技至道”這一理念,源自《莊子•養(yǎng)生主》“庖丁解?！钡涔手小俺贾谜叩酪玻M(jìn)乎技矣”。中國傳統(tǒng)文化中各種具體的操作途徑或方法被稱為“技”或“術(shù)”，而“道”則比較抽象，既作為萬物本原和規(guī)律，又蘊(yùn)含著各種技術(shù)活動(dòng)應(yīng)恪守的目的、方向、步驟和過程。從莊子的描述來看，庖丁由“技”至“道”后，解起牛來，“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”；“依乎天理”、“因其固然”而游刃有余；且“合于桑林之舞，乃中經(jīng)首之會(huì)”，無論是欣賞者還是體驗(yàn)者都是一種藝術(shù)和美的享受，所以庖丁解完牛后“為之四顧，為之躊躇滿志”，沉醉在自己的勞動(dòng)之中，獲得巨大的身心愉悅。可見，“道”雖源于“技”，但又超越了“技”，是“技”與“藝”、“技”與“美”、“技”與“理”的完美融合，它既要合乎技術(shù)操作者主觀目的，又要合乎技術(shù)工具、技術(shù)對(duì)象和技術(shù)操作者自然與社會(huì)本性，因而是實(shí)踐智慧的最高境界，這種智慧看似無形，卻始終隱含在人們的實(shí)踐活動(dòng)中。要由“技”至“道”，既要掌握實(shí)踐各要素的自然與社會(huì)本性，又要掌握技術(shù)操作使用方法和行動(dòng)規(guī)則，更要在實(shí)踐中不斷探索積累、直覺體悟，逐步趨近，將技術(shù)與人的身體、心智協(xié)調(diào)起來，逐漸同化為人體活動(dòng)的一部分，達(dá)到技術(shù)操作者、技術(shù)工具和技術(shù)對(duì)象關(guān)系的和諧，以及技術(shù)操作者身體與心理活動(dòng)的和諧，最終實(shí)現(xiàn)知行合一、物我兩忘的境界，使技術(shù)活動(dòng)成為一種生命運(yùn)動(dòng)。
教育技術(shù)與教學(xué)設(shè)計(jì)的“技”主要是各種工具技術(shù)和以理論知識(shí)為中心的各種程序、規(guī)則和方法。受西方主流“技術(shù)至上”或“技術(shù)中心主義”的影響，當(dāng)前的教育技術(shù)領(lǐng)域研究與實(shí)踐存在過度依賴現(xiàn)代技術(shù)而忽略個(gè)人教育技能提高、強(qiáng)調(diào)技術(shù)的科學(xué)性與工具性，忽略技術(shù)的人文性、甚至出現(xiàn)人的技術(shù)化、甚至“人為物役”的錯(cuò)誤傾向。要改變這一傾向，教育技術(shù)必須由“技”走向“道”、歸于“道”。而要至“道”，不僅要掌握“技”，即各種具體的工具技術(shù)、設(shè)計(jì)程序與規(guī)則的操作途徑或運(yùn)用方法，還需要發(fā)揮人的主動(dòng)性、直覺與創(chuàng)造性，不斷地去嘗試、體驗(yàn)、積累，也包括對(duì)錯(cuò)誤與問題的體驗(yàn)，更需要順應(yīng)教師與學(xué)生的自然與社會(huì)本性，讓“教學(xué)煥發(fā)出生命的活力”，使教與學(xué)成為教師與學(xué)生“樂生”的要素，成為其生命的一部分?！坝杉贾恋馈钡慕虒W(xué)設(shè)計(jì)必須秉持“道法自然”的有機(jī)生成觀，技術(shù)、程序、規(guī)則的運(yùn)用都必須順應(yīng)教學(xué)系統(tǒng)中各要素的自然本性與社會(huì)本性，并隨著實(shí)際教學(xué)活動(dòng)的展開而靈活運(yùn)用，以技與藝、技與美、技與理的完美融合為教育技術(shù)的最高追求，它強(qiáng)調(diào)的是非決定論的、不可預(yù)測(cè)的創(chuàng)造性教學(xué)過程，而非預(yù)設(shè)的既定過程，教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍上，而不是各種人為設(shè)定目標(biāo)的管理，教學(xué)過程與管理的最高境界是順其自然的“無為”而治。
2 隱性知識(shí)傳承與創(chuàng)新的新機(jī)制
隱性知識(shí)對(duì)知識(shí)創(chuàng)新及社會(huì)進(jìn)步具有重要的、甚至可以說是本源性的作用。然而，對(duì)隱性知識(shí)的傳承，人們似乎還沒有找到像顯性知識(shí)傳承那樣有效的途徑與機(jī)制。由于隱性知識(shí)具有整體性、形象性、綜合性、創(chuàng)造性，而且具有知情意相互貫通的特點(diǎn)，概念邏輯思維的作用遠(yuǎn)不及其對(duì)顯性知識(shí)那樣有效，一般都是認(rèn)為必須通過直觀體驗(yàn)才能獲得。然而，中國傳統(tǒng)思維擅長(zhǎng)于運(yùn)用意象性語言,用形象的方法來表達(dá)抽象的事物，如多用詩性的語言描述、寓意深長(zhǎng)的寓言、故事等；它注重“意在言外”、“意出言表”和注重語言背后的“象”和“意”的表現(xiàn)方式，同時(shí)也注重實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),注重整體思考,因而借助直覺體悟,即通過知覺從總體上模糊而直接地把握認(rèn)識(shí)對(duì)象的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律等特點(diǎn)，實(shí)際上蘊(yùn)含著解讀隱性知識(shí)獲得和傳播機(jī)制的重要線索。
正如前面所述，我國傳統(tǒng)“象思維”采取的是“觀物取象、類比推衍”的思維方法，它使用了不同于邏輯分析思維的范疇體系，它所要把握的對(duì)象也不是從邏輯上嚴(yán)格定義的各種概念，而是靠整體認(rèn)知把握的各種層次的“象”，包括比較具體的天象、氣象、臟象、脈象、以及比較抽象的意象、道象等等。它采用以“象”說“象”的方式，即通過某個(gè)“象”與其相關(guān)的“象”之間的恰當(dāng)比喻，表達(dá)人們對(duì)這個(gè)“象”的本質(zhì)特征的體驗(yàn)和理解。如老子所謂“上善若水”，《孫子兵法》中所謂“兵形象水”，《黃帝內(nèi)經(jīng)》中所謂“春脈如弦”之類，都是典型的“取象比類”，這種方法不僅有助于澄清思考者個(gè)人的認(rèn)識(shí)，而且能將個(gè)人獲得的隱性知識(shí)傳遞給他人。如講“兵形象水”，其意在于表達(dá)“兵形”與水的某種共性(如善變、避高而趨下即避實(shí)而擊虛等)，孫武通過取象比類，使孫武內(nèi)心的體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為人們的共同體驗(yàn)。王前認(rèn)為運(yùn)用象思維獲得隱性知識(shí)的過程大體可分為體驗(yàn)積累、立象盡意、取象比類、得意忘象、由道至理等幾個(gè)階段，每個(gè)階段都蘊(yùn)涵著不同形態(tài)的隱性知識(shí)，而且由具體到抽象、由表象到本質(zhì)由局部到整體不斷深化［13］。王樹人先生認(rèn)為：“象思維”作為人類把握對(duì)象世界的一種方式,有開拓新思路,擴(kuò)展新視角,提出新問題的作用。不僅如此,象思維還是包括科學(xué)、藝術(shù)乃至所有創(chuàng)造或創(chuàng)新的根源。［14］因此，具有很重要的認(rèn)識(shí)論價(jià)值和科學(xué)價(jià)值。
通過取象比類，可以調(diào)動(dòng)與啟迪人的形象思維，幫助人們打開想象的翅膀，提高人們的直覺與頓悟能力，由此物推及彼物,觸類旁通，去認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)新的事物。無論是中國古代的科技活動(dòng)，還是在近現(xiàn)代的自然科學(xué)領(lǐng)域，許多的技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造、科學(xué)假說的提出以及重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，很多是受到了這種思維的啟迪和幫助。因此，在開展教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)，對(duì)于隱性知識(shí)的教學(xué)，應(yīng)主要訴諸“象思維”，培養(yǎng)其“象思維”的能力。特別是在嬰幼兒教育與人文教育領(lǐng)域，要大量運(yùn)用詩性的形象語言描述、寓意深長(zhǎng)的寓言、故事等對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和啟發(fā)，使學(xué)生通過情景體驗(yàn)、隱喻比類、移情想象、冥思頓悟等思維形式，實(shí)現(xiàn)“象”的流動(dòng)和轉(zhuǎn)化，直接而快速地獲得整體感覺和總體把握，以達(dá)到對(duì)隱性知識(shí)的理解與把握，再通過把不同的對(duì)象加以比較,抓住其中的相似之處，通過由此及彼或由彼及此，溝通異類，由已知到未知，用具體形象表達(dá)抽象意義，借類達(dá)情，以義起情，使情物交融，生動(dòng)形象，易于感悟，達(dá)到協(xié)同效，實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的傳承與創(chuàng)新。
此外，受西方思維的影響，當(dāng)前的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過于強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的客觀性，尤其是短期目標(biāo)的評(píng)價(jià)與反饋來調(diào)節(jié)教學(xué)過程，這種方法對(duì)簡(jiǎn)單性、客觀性思維沒問題，但對(duì)復(fù)雜性、間接性思維而言，則過于簡(jiǎn)單武斷。而中國傳統(tǒng)思維認(rèn)為評(píng)價(jià)不在一時(shí)一事一理，要注重大時(shí)間尺度的整體考量，注重動(dòng)態(tài)的發(fā)展與有意志的演化，注重評(píng)價(jià)及價(jià)值的權(quán)衡，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的客觀性與主觀性結(jié)合，崇尚反思，尤其是在行為中反思；又如“以教為中心還是以學(xué)為中心”，傳統(tǒng)思維認(rèn)為要“叩其兩端用其中”，其關(guān)系應(yīng)是教學(xué)并重，教導(dǎo)結(jié)合，因時(shí)因地因事因人而異，否則過度強(qiáng)調(diào)任何一端都會(huì)導(dǎo)致“物極必反”、“過猶不及”；又如“競(jìng)爭(zhēng)與合作”，由于競(jìng)爭(zhēng)容易導(dǎo)致矛盾，所以，與西方思維的“害怕矛盾，總試圖消除矛盾，易走極端”不同，中國傳統(tǒng)思維從來不害怕矛盾，能接受并且超越矛盾，或者用矛盾來更好地了解事態(tài)的發(fā)展，它相信矛盾是不僅事物發(fā)展變化的原因更是事物發(fā)展變化的動(dòng)力所在。
結(jié)束語
當(dāng)前，東西方思維正出現(xiàn)相互借鑒、相互融合的趨勢(shì)，東方思維尤其是中國傳統(tǒng)思維越來越受到西方的重視，因此，教育技術(shù)理論與實(shí)踐的本土化創(chuàng)新，既要借鑒與引進(jìn)國外理論，更要繼承與發(fā)揚(yáng)光大自己傳統(tǒng)文化的核心思想和方法的精華，開展有民族特色的理論與實(shí)踐研究，只有這樣，中國的教育技術(shù)才能真正與世界平等交流、對(duì)話。
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