發(fā)布時間：2023-12-28 11:54:25
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的青少年問題心理學(xué)樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
【摘要】 (1)青少年感恩與其外化和內(nèi)化問題行為均顯著負(fù)相關(guān)，即青少年感恩傾向越強(qiáng)，其外化和內(nèi)化問題行為越少。表明在中國文化背景下，感恩也是青少年問題行為的抑制因素。(2)學(xué)校聯(lián)結(jié)三大成分在感恩與其外化問題行為和內(nèi)化問題行為之間均起著系列中介作用，即感恩對青少年的學(xué)校歸屬感既有直接影響，也通過增強(qiáng)同學(xué)支持、教師支持間接促進(jìn)其發(fā)展，進(jìn)而學(xué)校聯(lián)結(jié)的三大成分共同作用減少青少年的外化和內(nèi)化問題行為。表明學(xué)校聯(lián)結(jié)是感恩抑制青少年問題行為的重要內(nèi)在原因，且相對而言，學(xué)校歸屬感是更直接的抑制因素。
1引言
感恩是中華民族的傳統(tǒng)美德，“滴水之恩，當(dāng)涌泉相報”、“投我以桃，報之以李”等古訓(xùn)和“誰言寸草心，報得三春暉”等充滿感恩情懷的佳句，至今仍廣為流傳，歷經(jīng)數(shù)千年深深影響著一代又一代中國人。雖然在我國有濃厚和悠久的感恩思想，但是感恩的科學(xué)研究始于20世紀(jì)30年代Baumgarten-Tramer對兒童青少年感恩發(fā)展特點(diǎn)的研究(Baumgarten-Tramer，1938)，之后很長時間感恩一直未受到心理學(xué)家的重視。直到最近，隨著積極心理學(xué)思潮的興起，感恩逐漸成為心理學(xué)研究的熱點(diǎn)(Bono＆Froh，2009;Emmons＆Shelton，2005)。感恩是指個體用感激認(rèn)知、情感和行為了解或回應(yīng)因他人或物的恩惠或幫助而使自己獲得積極經(jīng)驗(yàn)或結(jié)果的心理傾向(McCullough，Emmons，＆Tsang，2002)。依據(jù)Rosenberg提出的情緒理論，感恩可區(qū)分為特質(zhì)感恩和狀態(tài)感恩兩種水平。特質(zhì)感恩研究表明感恩是促進(jìn)個體社會適應(yīng)作用最大的人格特質(zhì)之一(Wood，Maltby，Stewart，＆Joseph，2008);同時，臨床干預(yù)研究也指出干預(yù)增加狀態(tài)感恩也可有效減少個體適應(yīng)不良，同時促進(jìn)個體認(rèn)知能力、積極關(guān)系、心身健康、幸福感等積極發(fā)展(Wood，F(xiàn)roh，＆Geraghty，2010)。即特質(zhì)感恩和狀態(tài)感恩均可促進(jìn)個體社會適應(yīng)，減少外化和內(nèi)化問題行為。感恩的拓展建構(gòu)理論(Fredrickson，2004)、應(yīng)對理論(Wood，Joseph，＆Linley，2007)、內(nèi)外在目標(biāo)理論(Bono＆Froh，2009)和道德情感理論(Mc-Cullough，Kilpatrick，Emmons，＆Larson，2001)等從不同的角度闡釋了這一作用。拓展建構(gòu)理論認(rèn)為感恩是一種積極情緒，對認(rèn)知具有啟動和拓展效應(yīng)，能夠擴(kuò)大個體的注意范圍，增強(qiáng)認(rèn)知靈活性，以及更新和拓展個體的認(rèn)知地圖;同時，感恩也可建構(gòu)個體身體健康、人際支持等個體資源;因此，高水平的認(rèn)知能力和豐富的資源提升了青少年的適應(yīng)能力。應(yīng)對理論認(rèn)為感恩傾向強(qiáng)的個體在面臨風(fēng)險情境時表現(xiàn)出更多的積極應(yīng)對評價，同時采用更多的積極應(yīng)對策略，包括更多尋求并采用工具性和情感性社會支持，更多采用接近或解決問題的應(yīng)對策略(如積極應(yīng)對、計劃、積極重釋情境、嘗試發(fā)現(xiàn)發(fā)展可能性等)，以及失敗后更持久堅持和更少通過物質(zhì)使用等適應(yīng)不良行為逃避等。內(nèi)外在目標(biāo)理論認(rèn)為感恩有助于促進(jìn)個體內(nèi)在目標(biāo)追求，減少外在目標(biāo)追求，而相對于外在目標(biāo)追求者較多追求財富、名聲、形象等，內(nèi)在目標(biāo)追求者更多關(guān)注建構(gòu)良好關(guān)系、獲_得個人成長等，因而內(nèi)在目標(biāo)追求者能較好地滿足個體的關(guān)系、能力和自主三種基本心理需要，三種基本心理需要得到滿足的個體能更好地獲得積極發(fā)展，包括促進(jìn)幸福感，抑制外化和內(nèi)化問題行為等。道德情感理論認(rèn)為感恩是一種道德情感，可以強(qiáng)有力地促進(jìn)個體的親社會動機(jī)和行為，而具有親社會動機(jī)和行為的個體其外化和內(nèi)化問題行為較少。上述理論均得到了大量實(shí)證研究的支持。一方面，感恩與個體多種積極情緒、幸福感、身體健康、關(guān)系支持、親社會動機(jī)和行為等大量積極發(fā)展結(jié)果顯著正相關(guān);另一方面，感恩同時又與多種消極情緒(如焦慮抑郁)、軀體癥狀、風(fēng)險行為等眾多消極發(fā)展結(jié)果顯著負(fù)相關(guān)(喻承甫，張衛(wèi)，李董平，肖婕婷，2010)。此外，感恩實(shí)驗(yàn)干預(yù)研究(Emmons＆McCullough，2003)和縱向研究(Wood，Maltby，Gillett，Linley，＆Joseph，2008)均初步表明，感恩與個體社會適應(yīng)之間存在因果關(guān)系，前者是后者的前因變量。然而，上述結(jié)論大多數(shù)是基于大學(xué)生等成人群體和臨床案例(如越戰(zhàn)老兵、美國“9.11”創(chuàng)傷個體等)研究而得到的，當(dāng)前國內(nèi)外青少年感恩研究非常缺乏，但現(xiàn)有的研究初步表明青少年是感恩意識形成與發(fā)展的關(guān)鍵時期，狀態(tài)感恩干預(yù)也能促進(jìn)青少年的積極發(fā)展，因而青少年感恩研究具有重要的理論和實(shí)踐價值(Bono＆Froh，2009)。同時，當(dāng)前感恩研究絕大多數(shù)是在西方文化背景下進(jìn)行的，國內(nèi)感恩的心理學(xué)研究尚處于起步階段，相關(guān)實(shí)證研究非常缺乏。然而，中國儒家文化下的感恩與西方基督教文化下的感恩存在較大差異性，即中西方感恩的內(nèi)涵及其功能可能存在差異，因此，西方感恩研究結(jié)論的可推廣性有待在中國文化背景下進(jìn)行檢驗(yàn)(喻承甫等，2010)。因此，鑒于感恩對減少個體問題行為的重要作用，以及當(dāng)前青少年感恩研究的重要價值，本研究擬考察中國文化背景下青少年感恩與其問題行為的關(guān)系，并提出假設(shè)H1:青少年感恩與其外化和內(nèi)化問題行為均顯著負(fù)相關(guān)。另外，近年來，發(fā)展心理學(xué)家和臨床心理學(xué)家指出僅僅探討變量之間的相關(guān)是遠(yuǎn)不足夠的，非常有必要關(guān)注其中的過程，即對中介機(jī)制的考察(Baron＆Kenny，1986;MacKinnon＆Fairchild，2009;Woodetal．，2010)。在文獻(xiàn)回顧的基礎(chǔ)上，本研究認(rèn)為學(xué)校聯(lián)結(jié)可能是青少年感恩與其問題行為之間值得考慮的重要中介變量。學(xué)校是學(xué)生發(fā)展的最主要場所，近年來，美國“全國青少年健康縱向調(diào)查(NationalLongitudinalStudyofAdolescentHealth，AddHealth)”調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)校聯(lián)結(jié)是學(xué)生積極發(fā)展的最重要影響因素之一，是學(xué)生健康行為、幸福感、學(xué)業(yè)成就等的直接保護(hù)性因子(McNeely，Nonnemaker，＆Blum，2002;Resnick，Bearman，Blum，Bauman，Harris，Jonesetal．，1997)。學(xué)校聯(lián)結(jié)是指學(xué)生獲得的同學(xué)和教師支持程度，以及對學(xué)校的歸屬感程度;即學(xué)校聯(lián)結(jié)可以通過同學(xué)支持、教師支持和學(xué)校歸屬感三個層面加以考察(McNeely＆Falci，2004;Simons-Morton，Crump，Haynie，＆Saylor，1999)。大量實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校聯(lián)結(jié)能顯著負(fù)向預(yù)測青少年的外化和內(nèi)化問題行為，且學(xué)校歸屬感較之同學(xué)支持和教師支持更為顯著(Bond，Butler，Thomas，Carlin，Glover，Bowesetal．，2007;Lerner，Phelps，F(xiàn)orman，＆Bowers，2009;McNeely＆Falci，2004;Simons-Mortonetal．，1999)。依戀理論和社會發(fā)展模型解釋了學(xué)校聯(lián)結(jié)對青少年問題行為的抑制作用(Bondetal．，2007;李霓霓，張衛(wèi)，李董平，麥玉嬌，王晶晶，邢文利，2009)。依戀理論認(rèn)為安全型情感聯(lián)結(jié)感是個體心理和社會發(fā)展的基礎(chǔ);社會發(fā)展理論由依戀理論發(fā)展而來，認(rèn)為同父母、學(xué)校、同伴和社區(qū)的聯(lián)結(jié)，以及積極的社會化經(jīng)歷是青少年問題行為的抑制因素。但值得注意的是，以往的研究僅僅將學(xué)校聯(lián)結(jié)的三種成分作為一個整體或“并行”的變量，簡單比較它們與其他變量的關(guān)系孰強(qiáng)孰弱，而忽視了三種成分之間的內(nèi)在聯(lián)系。而實(shí)際上同伴支持和教師支持是學(xué)生學(xué)校歸屬感的重要影響因素，二者可能通過增強(qiáng)學(xué)校歸屬感而促進(jìn)青少年更多的積極學(xué)校參與，進(jìn)而促進(jìn)其積極發(fā)展，減少其問題行為的出現(xiàn)。如前所述，實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)校歸屬感與青少年問題行為的關(guān)系顯著強(qiáng)于同學(xué)支持與教師支持。鑒于相關(guān)研究的缺乏，本研究將考察“同學(xué)支持、教師支持學(xué)校歸屬感問題行為”這種系列而非“并行”的關(guān)系。學(xué)校聯(lián)結(jié)也可能受感恩的影響，理論和實(shí)證研究表明，感恩可能是青少年學(xué)校聯(lián)結(jié)的重要促進(jìn)因子。感恩的社會認(rèn)知理論認(rèn)為感恩是一種人際移情情緒，感恩傾向高的個體對人際關(guān)系更為敏感，更加注重良好人際關(guān)系的建立，因而他們能更敏感地感受到同學(xué)和教師的幫助和支持，并表現(xiàn)出更多的感恩認(rèn)知、情感和行為，這有力地促進(jìn)了其同學(xué)和教師支持(Wood，Maltby，Stewart，Linley，＆Joseph，2008)。同時，高水平的同學(xué)支持和教師支持是青少年學(xué)校歸屬感強(qiáng)有力的促進(jìn)因子。此外，感恩的內(nèi)外在目標(biāo)理論指出感恩可促進(jìn)青少年內(nèi)在目標(biāo)奮斗和成就動機(jī)，這有助于促進(jìn)青少年對學(xué)校生活的情感參與(學(xué)校歸屬感)和行為參與，更多的參與使得青少年更好地積極發(fā)展(Bono＆Froh，2009)。感恩與學(xué)校聯(lián)結(jié)的關(guān)系也得到了實(shí)證研究的支持。Kashdan等人(2009)與Wood等人(2009)研究均發(fā)現(xiàn)感恩與個體的積極關(guān)系顯著正相關(guān)，且在控制了廣義大五人格30個因素或積極情感和消極情感之后，感恩均仍具有有效的預(yù)測作用。但目前關(guān)于感恩與學(xué)校歸屬感關(guān)系的研究較少，然而，研究表明感恩可促進(jìn)學(xué)生的學(xué)校生活滿意感(Bono＆Froh，2009;孫配貞，鄭雪，余祖?zhèn)ィ?010)，而學(xué)校滿意感是學(xué)校歸屬感的重要組成部分。此外，本研究認(rèn)為感恩傾向高的青少年更傾向于認(rèn)為要在學(xué)校好好學(xué)習(xí)、健康成長，這樣才能報答父母、老師、祖國和社會等的培育、關(guān)愛之恩，即感恩有助于青少年學(xué)校歸屬感的建立?？傮w而言，感恩可能會增強(qiáng)青少年的同學(xué)支持和教師支持，進(jìn)而提升其學(xué)校歸屬感，并最終促進(jìn)其積極學(xué)校參與，減少其問題行為的出現(xiàn)。因此，本研究提出假設(shè)H2:學(xué)校聯(lián)結(jié)在青少年感恩與其問題行為之間發(fā)揮著系列中介作用，即感恩對青少年的學(xué)校歸屬感既有直接影響，也通過增強(qiáng)同學(xué)支持、教師支持間接促進(jìn)其發(fā)展，進(jìn)而學(xué)校聯(lián)結(jié)的三大成分共同作用減少青少年的外化和內(nèi)化問題行為。綜上所述，本研究擬考察中國文化背景下青少年感恩與其問題行為的關(guān)系，以及學(xué)校聯(lián)結(jié)的同學(xué)支持、教師支持和學(xué)校歸屬感三大成分在其中的系列中介效應(yīng)，以期為減少青少年問題行為，促進(jìn)其積極學(xué)校發(fā)展提供實(shí)證性依據(jù)和支持。
2研究方法
2.1研究對象被試為廣東地區(qū)初一至高二五個年級的學(xué)生共1217人。其中，男生540人，女生671人，6人性別信息缺失;初一至高二各年級的人數(shù)分別為257、277、193、261、229人，平均年齡分別為13.43、14.47、15.39、16.37、17.42歲。2.2研究工具2.2.1感恩問卷該問卷由McCullough等人(2002)編制，包括6個項(xiàng)目，如:“我的生活里實(shí)在有太多值得讓我感激”，要求被試在每個項(xiàng)目上根據(jù)最近半年以來的實(shí)際感受進(jìn)行評價，采用七級評分，1表示“完全不同意”，7表示“完全同意”，其中項(xiàng)目3和6為反向計分題。對項(xiàng)目3和6反向計分后，計算所有項(xiàng)目的平均分，分?jǐn)?shù)越高表示青少年的感恩傾向越強(qiáng)。該問卷在感恩測量中廣泛使用并表現(xiàn)出良好的信效度(Bono＆Froh，2009)，研究也表明其對于我國青少年群體適用性良好(Chen＆Kee，2008)。該問卷在參考香港中文大學(xué)J．Leong教授(2009)中譯版的基礎(chǔ)上，由2名心理學(xué)教授、7名心理學(xué)和英語專業(yè)研究生進(jìn)行多次直譯和回譯，本研究數(shù)據(jù)顯示該問卷結(jié)構(gòu)模型擬合較好，沒有刪題，各個主要的擬合指標(biāo)分別為:χ2/df=4.88，RMSEA=0.052，CFI=0.98，GFI=0.93，NNFI=0.98。本次測量的Cronbach’sα系數(shù)為0.83。2.2.2學(xué)校聯(lián)結(jié)量表該量表包括10個項(xiàng)目，分別測量同學(xué)支持(4個項(xiàng)目)、教師支持(3個項(xiàng)目)和學(xué)校歸屬感(3個項(xiàng)目)三個方面。這些項(xiàng)目主要參考了同類研究工具(McNeelyetal．，2002;Resnicketal．，1997)，并在先前的研究中使用過，信效度良好(Zhang，Zhen，Warren，Phelps，＆Lerner，inpress)。該量表采用五級評分，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，計算每個維度的平均分，分?jǐn)?shù)越高表示青少年的同學(xué)支持程度、教師支持程度和學(xué)校歸屬感程度越高。本次測量中同學(xué)支持、教師支持和學(xué)校歸屬感三個分量表的Cronbach’sα系數(shù)分別為0.74，0.66和0.69。2.2.3外化問題行為調(diào)查表在參考以往外化問題行為量表和問卷的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前我國青少年的常見外化問題行為自編青少年外化問題行為調(diào)查表。該調(diào)查表我們在先前的研究中使用過，信效度良好(王建平，李董平，張衛(wèi)，2010;Zhangetal．，inpress)。共16個項(xiàng)目，如:“喝酒”、“考試作弊?”、“打架斗毆”等，要求被試對最近半年以來自己在這些行為上的發(fā)生頻率進(jìn)行評定，采用五級評分，1表示“從不”，5表示“經(jīng)?！?。計算所有項(xiàng)目的平均分，分?jǐn)?shù)越高表示外化問題行為越多。本次測量的Cronbach’sα系數(shù)為0.89。2.2.4焦慮抑郁量表采用青少年自評量表中的焦慮抑郁分量表(Achenbach，1991)測量青少年的內(nèi)化問題行為。包括16個項(xiàng)目，要求青少年報告最近半年以來自己的情緒體驗(yàn)狀況，如“我感到寂寞”、“我神經(jīng)過敏，容易激動或緊張”等，采用三級評分，1表示“從不”，2表示“有時”，3表示“經(jīng)?！?。計算所有項(xiàng)目的平均分，分?jǐn)?shù)越高表示內(nèi)化問題行為越多。本次測量的Cronbach’sα系數(shù)為0.88。2.3問卷施測由心理學(xué)專業(yè)研究生組織，以班級為單位進(jìn)行團(tuán)體施測。測試前表達(dá)知情同意，征得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、班主任和學(xué)生的同意;學(xué)生自愿選擇填答問卷，作答完畢后現(xiàn)場收回問卷并致謝。問卷完成時間約為20分鐘。2.4統(tǒng)計處理采用SPSS11.5軟件進(jìn)行，主要包括相關(guān)分析和多元回歸分析。
3結(jié)果
3.1各變量之間的相關(guān)表1列出了各變量之間的相關(guān)系數(shù)。相關(guān)分析表明，感恩與青少年外化和內(nèi)化問題行為均顯著負(fù)相關(guān)，即青少年感恩傾向越強(qiáng)，其問題行為就越少。因此，本研究的假設(shè)H1得到支持。同時，學(xué)校聯(lián)結(jié)三大成分也與青少年外化和內(nèi)化問題行為均顯著負(fù)相關(guān)，即青少年學(xué)校聯(lián)結(jié)程度越高，其問題行為就越少，且學(xué)校歸屬感與外化和內(nèi)化問題行為的關(guān)系均顯著強(qiáng)于同學(xué)支持和教師支持，這為進(jìn)一步檢驗(yàn)系列中介作用提供了支持。此外，感恩與學(xué)校聯(lián)結(jié)的三個維度:同學(xué)支持、教師支持和學(xué)校歸屬感均顯著正相關(guān)，即青少年感恩傾向越強(qiáng)，其學(xué)校聯(lián)結(jié)程度就越高。表1各變量間的相關(guān)矩陣(N=1211)變量1234561.感恩―2.同學(xué)支持0.29＊＊＊―3.教師支持0.32＊＊＊0.25＊＊＊―4.學(xué)校歸屬感0.37＊＊＊0.30＊＊＊0.51＊＊＊―5.外化問題行為－0.18＊＊＊－0.19＊＊＊－0.25＊＊＊－0.26＊＊＊―6.內(nèi)化問題行為－0.13＊＊＊－0.21＊＊＊－0.20＊＊＊－0.27＊＊＊0.17＊＊＊―注:＊＊＊p＜0.001，相關(guān)分析數(shù)據(jù)為剔除性別信息缺失數(shù)據(jù)后的1211份數(shù)據(jù)．3.2學(xué)校聯(lián)結(jié)的中介作用檢驗(yàn)根據(jù)Baron和Kenny(1986)提出的中介作用檢驗(yàn)程序，對學(xué)校聯(lián)結(jié)在青少年感恩與其問題行為之間的中介效應(yīng)進(jìn)行分析。中介效應(yīng)顯著需要滿足四個條件:(1)預(yù)測變量可顯著預(yù)測結(jié)果變量;(2)預(yù)測變量可顯著預(yù)測中介變量;(3)中介變量可顯著預(yù)測結(jié)果變量;(4)在控制了中間變量的作用后，預(yù)測變量對結(jié)果變量的預(yù)測系數(shù)減弱或不顯著。本研究采用層次回歸分析，在控制人口統(tǒng)計學(xué)變量的基礎(chǔ)上建立回歸方程來對上述條件進(jìn)行檢驗(yàn)。在分析過程中，本研究對所有預(yù)測變量進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理，并控制了青少年的性別(在剔除性別信息缺失數(shù)據(jù)后，男=1，女=0)和年齡(見表2～4所示)。本研究假設(shè)H2:學(xué)校聯(lián)結(jié)在青少年感恩與其問題行為之間發(fā)揮著系列中介作用。為了檢驗(yàn)該假設(shè)，首先需要確定自變量(感恩)和中介變量(同學(xué)支持、教師支持、學(xué)校歸屬感)對青少年外化和內(nèi)化問題行為的預(yù)測作用，因此，以外化和內(nèi)化問題行為作為因變量，人口統(tǒng)計學(xué)變量、感恩、同學(xué)支持、教師支持和學(xué)校歸屬感作為預(yù)測變量進(jìn)行多元層次回歸分析(見表2)。結(jié)果表明，在控制了性別和年齡后，感恩可顯著預(yù)測青少年的外化(β=－0.15，p＜0.001)和內(nèi)化問題行為(β=－0.15，p＜0.001);在控制了性別、年齡和感恩后，同學(xué)支持和教師支持也可顯著預(yù)測青少年的外化(β1=－0.08，β2=－0.17，ps＜0.01)和內(nèi)化問題行為(β1=－0.17，β2=－0.13，ps＜0.001);此外，在控制了性別、年齡、感恩、同學(xué)支持和教師支持后，學(xué)校歸屬感仍可顯著預(yù)測青少年外化(β=－0.11，p＜0.001)和內(nèi)化問題行為(β=－0.20，p＜0.001)。在確定了感恩、同學(xué)支持、教師支持和學(xué)校歸屬感對青少年外化和內(nèi)化問題行為的顯著預(yù)測作用之后，繼續(xù)以學(xué)校歸屬感作為因變量，人口統(tǒng)計學(xué)變量、感恩、同學(xué)支持和教師支持作為預(yù)測變量進(jìn)行多元層次回歸分析(見表3)。結(jié)果表明，感恩、同學(xué)支持和教師支持都是學(xué)校歸屬感的顯著預(yù)測變量，結(jié)合表2的結(jié)果進(jìn)行Sobel檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，三者均可通過學(xué)校歸屬感間接預(yù)測青少年的外化和內(nèi)化問題行為，即學(xué)校歸屬感是感恩、同學(xué)支持和教師支持與青少年外化問題行為(Z1=4.66，Z2=4.00，Z3=5.47，ps＜0.001)和內(nèi)化問題行為(Z1=7.00，Z2=5.20，Z3=11.36，ps＜0.001)關(guān)系間的中介變量。最后，分別以同學(xué)支持和教師支持作為因變量，人口統(tǒng)計學(xué)變量和感恩作為預(yù)測變量進(jìn)行多元回歸分析(見表4)。結(jié)果表明，感恩可顯著正向預(yù)測青少年的同學(xué)支持和教師支持。結(jié)合表3的結(jié)果進(jìn)行Sobel檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，感恩既對青少年學(xué)校歸屬感有直接作用，也通過同學(xué)支持和教師支持對其產(chǎn)生間接促進(jìn)影響，即同學(xué)支持和教師支持在感恩與青少年學(xué)校歸屬感之間起著部分中介作用(Z1=6.02，Z2=9.54，ps＜0.001)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例分別為10.60%和36.57%。根據(jù)以上分析可以得出如圖1所示的系列中介模型。
4討論
4.1青少年感恩與其問題行為的關(guān)系感恩是指個體用感激認(rèn)知、情感和行為了解或回應(yīng)因他人的恩惠或幫助而使自己獲得積極經(jīng)驗(yàn)或結(jié)果的心理傾向。感恩的拓展建構(gòu)理論(Fredrickson，2004)指出感恩能夠拓展個體的認(rèn)知能力，并在日常生活中建構(gòu)個體資源(這些資源在風(fēng)險來臨時恰好能用得上)。感恩的應(yīng)對理論指出感恩傾向強(qiáng)的個體在面臨風(fēng)險情境時更傾向于采用積極的應(yīng)對策略，如感恩傾向較強(qiáng)的個體相對于感恩傾向較弱的個體而言，他們在面臨困境時更樂意向他人求助等(Woodetal．，2007)。高水平的認(rèn)知能力、個體資源和積極的應(yīng)對策略強(qiáng)有力地促進(jìn)了青少年的社會適應(yīng)，有效地減少了其問題行為的出現(xiàn)。感恩的內(nèi)外在目標(biāo)理論指出感恩傾向強(qiáng)的個體具有更多的內(nèi)在目標(biāo)追求和較少的外在目標(biāo)追求，相對而言，內(nèi)在目標(biāo)追求青少年的風(fēng)險行為較少，且其基本心理需要的滿足程度較高，因而其外化和內(nèi)外問題行為較少(Bono＆Froh，2009)。感恩的道德情感理論認(rèn)為感恩是一種重要的道德情感，感恩青少年具有高水平的親社會動機(jī)和行為，因而其外化和內(nèi)化問題行為較少(McCulloughetal．，2001)。另外，大量實(shí)證研究也表明，感恩與大量正性情緒、健康行為等顯著正相關(guān)，同時與眾多負(fù)性情緒、風(fēng)險行為等顯著負(fù)相關(guān)(喻承甫等，2010)。研究結(jié)論支持了研究假設(shè)H1，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，感恩與青少年外化和內(nèi)化問題行為均顯著負(fù)相關(guān)，即感恩傾向高的青少年健康行為越多、風(fēng)險行為越少，同時積極情緒體驗(yàn)越多、焦慮抑郁等消極情緒體驗(yàn)越少。這表明，在中國文化背景下，感恩也是青少年積極發(fā)展的重要促進(jìn)因素，特別是對于抑制外化和內(nèi)化問題行為領(lǐng)域具有重要價值。4.2學(xué)校聯(lián)結(jié)在青少年感恩與其問題行為關(guān)系間的中介作用在證實(shí)了感恩對青少年問題行為的顯著負(fù)向預(yù)測作用后，本研究引入學(xué)校聯(lián)結(jié)這一中介變量，對感恩起作用的具體過程或機(jī)制進(jìn)行了初步探討。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)校聯(lián)結(jié)在感恩與問題行為之間具有系列中介作用，即感恩對青少年的學(xué)校歸屬感既有直接影響，也通過增強(qiáng)同學(xué)支持、教師支持間接促進(jìn)其發(fā)展，進(jìn)而學(xué)校聯(lián)結(jié)的三大成分共同作用減少青少年的外化和內(nèi)化問題行為，這與研究假設(shè)H2一致。因此，感恩對青少年問題行為所起的是社會支持與情感歸屬的作用，感恩可以建構(gòu)青少年與其同學(xué)、教師的良好關(guān)系，這可增強(qiáng)其學(xué)校歸屬感，從而促進(jìn)了學(xué)校適應(yīng)，減少了問題行為的出現(xiàn)。感恩傾向強(qiáng)的學(xué)生具有較好的移情能力，他們更容易感知和理解來自同學(xué)和教師的恩惠或幫助，并回饋以感恩行為，這有助于構(gòu)建良好的同學(xué)關(guān)系和師生關(guān)系，獲得較多的同學(xué)支持和教師支持，而同學(xué)支持和教師支持程度高的青少年往往在學(xué)校體驗(yàn)較多的成功和樂趣，因而其學(xué)校歸屬感也較高(Wood，Maltby，Stewart，Linleyetal．，2008)。此外，感恩除通過同學(xué)支持和教師支持對青少年學(xué)校歸屬感產(chǎn)生間接影響外，本研究也發(fā)現(xiàn)感恩對學(xué)校歸屬感也有直接作用。感恩的內(nèi)外在目標(biāo)理論(Bono＆Froh，2009)指出感恩可促進(jìn)青少年內(nèi)在目標(biāo)奮斗和成就動機(jī)，這有力的促進(jìn)了青少年對學(xué)校生活的情感參與(學(xué)校歸屬感)，更多的參與有利于其更好地積極發(fā)展。此外，本研究也認(rèn)為感恩傾向高的青少年更傾向于認(rèn)為要在學(xué)校好好學(xué)習(xí)、健康成長，這樣才能報答父母、老師、祖國和社會等的培育、關(guān)愛之恩，因而感恩有助于青少年學(xué)校歸屬感的建立。學(xué)校歸屬感高的個體更樂意上學(xué)和積極參與學(xué)校活動，這為青少年積極發(fā)展提供了大量優(yōu)先發(fā)展的機(jī)會，有效地減少了其問題行為的出現(xiàn)(Lerneretal．，2009)。同時，依戀理論和社會發(fā)展模型也指出安全型情感聯(lián)結(jié)是青少年積極發(fā)展的基礎(chǔ)(Bondetal．，2007;李霓霓等，2009)。值得注意的是，以往的研究大多只是關(guān)注學(xué)校聯(lián)結(jié)的三大成分作為一個整體或“并行”的變量探討其對青少年發(fā)展的影響，而本研究發(fā)現(xiàn)其三大成分之間具有顯著的系列中介關(guān)系，這進(jìn)一步闡述了感恩對青少年問題行為的影響機(jī)制，即感恩對青少年的學(xué)校歸屬感既有直接影響，也通過增強(qiáng)同學(xué)支持、教師支持間接促進(jìn)其發(fā)展，進(jìn)而學(xué)校聯(lián)結(jié)的三大成分共同作用減少青少年的外化和內(nèi)化問題行為。4.3教育啟示本研究對我國青少年感恩教育實(shí)踐具有重要的啟示意義。當(dāng)前，在國外，感恩教育受到了心理學(xué)家和教育實(shí)踐工作者的廣泛關(guān)注，良好的感恩教育可促進(jìn)兒童青少年的積極發(fā)展，同時感恩干預(yù)也是國家青少年積極發(fā)展計劃的重要組成部分(Bono＆Froh，2009;Lerneretal．，2009)。然而，在國內(nèi)，感恩的心理學(xué)研究和干預(yù)實(shí)踐還處于起步階段。本研究發(fā)現(xiàn)，在中國文化背景下感恩可通過增強(qiáng)青少年的學(xué)校聯(lián)結(jié)而強(qiáng)有力地促進(jìn)其學(xué)校適應(yīng)，減少其問題行為的出現(xiàn)。當(dāng)前，臨床心理學(xué)家指出感恩記錄、感恩沉思和表達(dá)感恩行為是非常有效的感恩干預(yù)措施(Woodetal．，2010)。因此，可以嘗試在我國學(xué)校中開展感恩教育，增進(jìn)青少年與學(xué)校的聯(lián)結(jié)，從而促進(jìn)其學(xué)校適應(yīng)，提升幸福感。此外，研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)校聯(lián)結(jié)的三大成分均可顯著負(fù)向預(yù)測青少年的問題行為，但相對于同學(xué)支持和教師支持，學(xué)校歸屬感是更近端或更直接的抑制因子;因此，可以通過增強(qiáng)青少年的學(xué)校聯(lián)結(jié)，特別是學(xué)校歸屬感來有效地預(yù)防青少年問題行為，促進(jìn)其積極發(fā)展。
關(guān)鍵詞：青少年網(wǎng)癮、心理分析、應(yīng)對策略
所謂網(wǎng)癮，指由于過度使用互聯(lián)網(wǎng)而導(dǎo)致明顯的社會和心理損害的一種現(xiàn)象。美國精神病醫(yī)生依凡?金伯格把這種新的心理障礙命名為“網(wǎng)癮綜合癥”。美國心理學(xué)家楊格（Young）提出，要診斷一個人是否形成網(wǎng)癮，通常是根據(jù)其在過去一年內(nèi)，有無下列十種癥狀中的四種以上：一是上網(wǎng)時間全神貫注，下網(wǎng)以后還念念不忘網(wǎng)事；二是總嫌上網(wǎng)時間太少而不滿足；三是無法控制用網(wǎng)；四是一旦減少時間上網(wǎng)就會明顯地焦躁不安；五是一上網(wǎng)就能消除種種不愉快，精神亢奮；六是為了上網(wǎng)而荒廢學(xué)業(yè)和事業(yè)；七是因上網(wǎng)失去重要的人際交往、工作等；八是不惜支付巨額上網(wǎng)費(fèi)用；九是對親友掩蓋自己頻頻上網(wǎng)的行為；十是下網(wǎng)后有孤獨(dú)失落感。
一、青少年網(wǎng)癮心理原因分析
人對事物的不同“需要”會產(chǎn)生不同的動機(jī)因素，對網(wǎng)絡(luò)使用的不同需要會使青少年形成不同類型的網(wǎng)癮現(xiàn)象。
（一）安全的需要。
青少年正處在生理和心理的變動期，在家長和老師帶來的各種壓力下，他們迫切需要多種途徑宣泄自己的消極情緒，五光十色的網(wǎng)絡(luò)世界正能讓青少年暫時麻痹自己，忘記煩惱，逃避現(xiàn)實(shí)生活的壓力。由于虛擬網(wǎng)絡(luò)的仿真性，虛擬世界可以逼真地模擬現(xiàn)實(shí)生活，使他們在心理上獲得在現(xiàn)實(shí)生活得不到的滿足感。而且這種滿足感可以暢所欲言，不必承擔(dān)任何后果。在數(shù)字時代的虛擬社會里，由于網(wǎng)絡(luò)空間的獨(dú)特虛擬性質(zhì)，讓青少年暫時麻痹自己，忘記煩惱，逃避現(xiàn)實(shí)生活的壓力。正好滿足青少年尋求安全的心理需求。
（二）愛與歸屬的需要。
現(xiàn)實(shí)生活中外貌身高、家庭條件、才華等多方面的約束，導(dǎo)致部分青少年的情感訴求無法得到滿足，在這種情況下，網(wǎng)絡(luò)聊天、交友平臺彌補(bǔ)了青少年人際交往的缺憾。由于網(wǎng)絡(luò)的不記名性與虛擬性，使得人際交往能力差的青少年能夠有交流，能夠抒發(fā)自己的想法，反而讓青少年覺得交到自己的“真心朋友”，轉(zhuǎn)而把情感寄托于虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界，去尋找愛的虛幻替身。
（三）自我實(shí)現(xiàn)的需要。
網(wǎng)絡(luò)是一個不論出身和條件的虛擬空間，是青少年施展“才華”的大好平臺，可以幫助青少年更加開放地呈現(xiàn)自我，甚至塑造一個與現(xiàn)實(shí)截然不同的自我，以此獲得自我價值的實(shí)現(xiàn)和滿足，未成年人廉價的成就感。同時，網(wǎng)絡(luò)游戲中重要的“誘”人手段就是升級，這類游戲帶給玩家的刺激就是，只要你付出了大量的精力、時間和金錢，就能實(shí)現(xiàn)游戲角色級別的提高，這對于在現(xiàn)實(shí)生活中那些學(xué)習(xí)成績不好，找不到成就感的學(xué)生，通過游戲中逐級上升、鼓勵勝利、迅速得到了成就感。但其結(jié)果是耗費(fèi)了大量的時間，進(jìn)一步荒費(fèi)了學(xué)業(yè)。除此之外，青少年在網(wǎng)上的觀點(diǎn)越是新奇怪異，得到的反響就越大，回應(yīng)就越多，使他們可以充分展現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我。比如有的年輕人忍受不了“本我”的煎熬，迫不及待地想向別人暴露自己的隱私；有的人不愿意受制于人，希望體驗(yàn)統(tǒng)管他人的快樂?？梢姡W(wǎng)絡(luò)能虛幻地幫助青少年找回失卻的自信，獲得他人尊重和認(rèn)可。
二、青少年網(wǎng)癮應(yīng)對策略
（一）加強(qiáng)青少年網(wǎng)絡(luò)心理的輔導(dǎo)
第一，營造青少年交流的環(huán)境。建立青少年交流的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，讓他們可以不需要借助虛擬的互聯(lián)網(wǎng)來滿流的需要，弱化網(wǎng)絡(luò)交流的必須，強(qiáng)化技能的培養(yǎng)；第二，引導(dǎo)正確的上網(wǎng)動機(jī)。對青少年加強(qiáng)自我意識的引導(dǎo)，及時解決其自我同一性建立過程中出現(xiàn)的危機(jī)，樹立正確的上網(wǎng)動機(jī)；第三，強(qiáng)化自我調(diào)節(jié)。矯治網(wǎng)絡(luò)成癮者首先要從培養(yǎng)其自我意識做起，有意識地鍛煉和提高青少年自控力的意志品質(zhì)，強(qiáng)化自我管理意識和應(yīng)對現(xiàn)實(shí)生活的能力，加強(qiáng)自覺抵制互聯(lián)網(wǎng)使用消極影響的能力，并建立自己的發(fā)展目標(biāo)和切實(shí)可行的學(xué)習(xí)生活計劃，認(rèn)清自己的現(xiàn)實(shí)需要和應(yīng)解決的真正問題，做到合理安排時間，有限度地上網(wǎng)；第四，完善個性。個性完善是心理健康的核心內(nèi)容，對網(wǎng)絡(luò)成癮具有抵制作用。積極心理學(xué)強(qiáng)調(diào)對心理障礙者的矯正要通過發(fā)掘其自身力量得到恢復(fù)“富者更富”模型理論也說明，那些具有較多社會支持及性格外向的人可能更多地受益互聯(lián)網(wǎng)使用。第五，心理醫(yī)學(xué)治療?！熬W(wǎng)絡(luò)成癮”屬于一種心理障礙，是一種心理依賴行為，會產(chǎn)生耐受性、強(qiáng)迫行為和成癮反應(yīng)，并導(dǎo)致健康和學(xué)習(xí)等方面受到影響，它作為一種新型的心理障礙己引起臨床心理學(xué)的極大重視，給予臨床心理學(xué)專業(yè)幫助是必要的。
（二）建立家庭的網(wǎng)癮防治
第一，家長應(yīng)加強(qiáng)對網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)和了解，豐富自身網(wǎng)絡(luò)知識，提高自身的網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)；第二，重視家庭教育，營造良好的家庭氛圍，建立良好的親子關(guān)系；第三，家長應(yīng)履行監(jiān)督義務(wù)，及時制止過多的網(wǎng)絡(luò)使用；第四，家長應(yīng)培養(yǎng)孩子的多種興趣、愛好，避免網(wǎng)絡(luò)依賴。
（三）學(xué)校建立多效的網(wǎng)癮防治
第一，學(xué)校開展素質(zhì)教育，幫助青少年樹立正確目標(biāo)；第二，教師要加快知識的更新，開展多種形式的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，正面引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)的使用；第三，建立師生交流，指導(dǎo)家長合理安排網(wǎng)絡(luò)使用；第四，開展意志力教育和挫折教育，強(qiáng)化青少年心志；第五，通過德育教育，認(rèn)識網(wǎng)絡(luò)的利弊；第六，開展心理健康輔導(dǎo)，幫助網(wǎng)癮青少年。
（四）改善社會網(wǎng)絡(luò)環(huán)境氛圍
第一，營造良好的社會輿論氛圍，共同關(guān)注青少年網(wǎng)絡(luò)成癮現(xiàn)象；第二，政府應(yīng)創(chuàng)造良好的青少年活動條件；第三，加強(qiáng)對網(wǎng)絡(luò)的監(jiān)督管理，建設(shè)網(wǎng)絡(luò)法制環(huán)境。
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關(guān)鍵詞 積極青少年發(fā)展；發(fā)展的促進(jìn)因素；發(fā)展資源；資源模型假設(shè)
分類號 B844
兒童青少年是當(dāng)前及未來人類社會賴以發(fā)展的人力資本，促進(jìn)兒童青少年健康發(fā)展是各國的重要發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)。對兒童實(shí)施健康養(yǎng)育是家庭的基本功能（Lerncr & Spanier，1980），家庭以及學(xué)校的重要責(zé)任就是通過社會化的途徑把兒童培養(yǎng)成為合格和勝任的社會成員。從應(yīng)用的角度來說，心理科學(xué)，特別是發(fā)展心理學(xué)的重要使命之一即在于幫助家庭或?qū)W校完成這一任務(wù)。但現(xiàn)代心理學(xué)，尤其是發(fā)展心理學(xué)的主流理論和研究卻把重心放在了青少年心理行為問題的成因、癥狀和矯治方面。自從上世紀(jì)初美國心理學(xué)家G，Stanley Hall創(chuàng)立青少年心理學(xué)以來長達(dá)半個多世紀(jì)的時間里，青少年發(fā)展研究在很大程度上一直以有關(guān)青少年“缺陷”（defici0觀為基礎(chǔ)。在該模型的影響之下，直到20世紀(jì)80年展科學(xué)家關(guān)注的重點(diǎn)一直圍繞在“事情是如何變壞的”（Larson，2000）以及“如何解決青少年問題”（Benson，Scales，&Roehlkepartain，1999）等方面?？梢哉f，發(fā)展心理學(xué)在某種程度上已逐漸演變?yōu)榘l(fā)展心理病理學(xué)，相應(yīng)的，兒童青少年健康發(fā)展被等同于沒有問題行為發(fā)生（Benson，Scales，&Mannes，2003；Damon，Menon，& Bronk，2003）。修復(fù)或預(yù)防成為這一時期最常見的研究及實(shí)踐模式，其基本范式首先是對青少年問題（如學(xué)業(yè)失敗、酒精濫用、暴力行為、未成年懷孕等）加以鑒別，然后進(jìn)行針對性地干預(yù)以降低其發(fā)生率或進(jìn)行早期預(yù)防以避免其發(fā)生。但事實(shí)上，這種以問題為中心的解決方法通常不能發(fā)揮預(yù)期作用，即使在實(shí)施干預(yù)之后，高風(fēng)險行為依然有高發(fā)生率。
20世紀(jì)七八十年代以來，隨著發(fā)展系統(tǒng)理論（Developmental Systems Theory）逐步成為青少年研究和實(shí)踐服務(wù)領(lǐng)域的主導(dǎo)性的理論框架，發(fā)展心理學(xué)研究開始關(guān)注人類發(fā)展?jié)撛诘目伤苄裕↙erner，1998）。持積極青少年發(fā)展觀（Positive Youth Development Perspective，PYD）的當(dāng)展心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)青少年自身所具備的健康發(fā)展的潛力，主張應(yīng)把青少年作為一種資源去培育，而不是作為問題去管理（Dalnon，2004；Roth&Brooks―Gunn，2003）。青少年“優(yōu)勢”（strengths）觀是對長久以來在發(fā)展心理學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位的“缺陷”觀的補(bǔ)充和平衡，其出現(xiàn)迅速推動了發(fā)展心理學(xué)知識的創(chuàng)新與應(yīng)用。作為一個跨學(xué)科的術(shù)語，PYD包含了一系列從新的視角描述人類積極發(fā)展指標(biāo)、路徑和條件的概念模型和理論框架，發(fā)展資源框架（TheDevelopmental Assets Framework）就是其中一個重要代表。
1 發(fā)展的促進(jìn)因素與發(fā)展資源
使青少年在健康的發(fā)展軌道上前行的積極因素或有利條件是什么？為確認(rèn)那些有助于個體與情境之間融合的積極發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，上世紀(jì)90年代后研究者提出了多個概念模型，由此也產(chǎn)生了一系列描述發(fā)展促進(jìn)因素的詞匯，如：支持（supports）、機(jī)會（opportunities）、發(fā)展的“營養(yǎng)素”（developmental nutrients）、發(fā)展優(yōu)勢（developmentalstrengths）以及發(fā)展資源（developmental assets）等（Benson et al.，2006）。這些模型通過對發(fā)展促進(jìn)性過程的定義和理論分析，區(qū)分出了促進(jìn)人類發(fā)展的關(guān)鍵因素及其測量學(xué)指標(biāo)。
1.1有關(guān)發(fā)展的促進(jìn)因素的概念模型
由于視角與側(cè)重點(diǎn)的不同，有關(guān)發(fā)展的促進(jìn)因素的概念模型大致可以分為三類。第一類模型主要關(guān)注促進(jìn)青少年發(fā)展的外部環(huán)境的積極特征。例如，Pittman，Irby，Tolman，Yohalem和Ferber（2001）提出了促進(jìn)青少年發(fā)展的七項(xiàng)關(guān)鍵投入（key inputs）：穩(wěn)定的場所；基本關(guān)心和服務(wù)；健康同伴及親子關(guān)系；高期望和標(biāo)準(zhǔn)；角色榜樣、資源與人際網(wǎng)絡(luò)；具有挑戰(zhàn)性的經(jīng)驗(yàn)和參與、貢獻(xiàn)的機(jī)會以及高質(zhì)量的指導(dǎo)和培訓(xùn)。Pittman等尤其重視在成人的支持下讓青少年通過真正參與社區(qū)生活掌握有關(guān)技能來為家庭和社區(qū)做出貢獻(xiàn)。Gambone和Connell（2004）則認(rèn)為成功發(fā)展與以下五項(xiàng)條件相關(guān)聯(lián)：充足的營養(yǎng)、健康和保護(hù)、成人和同伴的多種支持、在挑戰(zhàn)性活動中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、以成員身份參與活動的機(jī)會、身體和情感的安全。這兩個模型均強(qiáng)調(diào)青少年發(fā)展的需要以及支持、機(jī)會、經(jīng)驗(yàn)等發(fā)展的外部促進(jìn)條件，旨在確定促進(jìn)青少年發(fā)展的最佳情境因素，并假設(shè)青少年越多接觸這類資源和經(jīng)驗(yàn)，就越有可能獲得積極發(fā)展。
第二類模型以Eccles和Gootman提出的關(guān)注積極發(fā)展的個體特征為代表。Eccles和Gootman（2002）代表美國國家研究委員會與美國醫(yī)學(xué)會（the National Research Council and Institute ofMedicine NRCIM）提交的報告《促進(jìn)積極的青少年發(fā)展的社區(qū)計劃》中描述了28種既能夠“促進(jìn)青少年時期的成功發(fā)展”，又可以“推動個體向下一階段――成年期實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化過渡”的個體資源。這些資源分為4個維度：身體發(fā)展（如良好的健康習(xí)慣）、智力發(fā)展（如學(xué)業(yè)成功、理性思維習(xí)慣）、心理與情緒發(fā)展（如良好的情緒調(diào)節(jié)技能、個體效能信念）、社會性發(fā)展（如聯(lián)系感、公民參與義務(wù)感）。他們認(rèn)為，盡管積極發(fā)展并非要求青少年擁有4個維度中的所有資源，但同時擁有4個維度的資源是非常有益的。該模型的一個重要貢獻(xiàn)是明確了與青少年積極發(fā)展相關(guān)聯(lián)的資源的多個維度及多項(xiàng)指標(biāo)，但所確定的指標(biāo)都是個體性質(zhì)的，對促進(jìn)個體發(fā)展的家庭、學(xué)校和社區(qū)背景的特點(diǎn)缺乏關(guān)注。
第三類模型則同時關(guān)注健康發(fā)展的個體和環(huán)境特征以及二者之間的交互作用。Barber和Olsen（1997）用聯(lián)結(jié)（connection）、規(guī)則（regulation）和自主性（autonomy）三類社會化經(jīng)驗(yàn)來界定青少年與家庭、學(xué)校、同伴及鄰里交互作用的特征。研究證實(shí)，當(dāng)青少年在一種背景下（如家庭）獲得積極經(jīng)驗(yàn)時，他們也可能在另一種背景下（如同伴群體）獲得積極經(jīng)驗(yàn)。而且，當(dāng)青少年報告在一個社會化領(lǐng)域（如規(guī)則）有積極的交互作用時，他們也更傾向于報告在另外兩個方面具有積極的交互作用。研究還發(fā)現(xiàn)這三類經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌颡?dú)立預(yù)測青少年的積極發(fā)展結(jié)果。
在促進(jìn)發(fā)展的有利條件方面，平衡情境因素與個人因素的發(fā)展資源模型是第三類模型中出現(xiàn)較早并最具影響力的一個代表模型。
1.2發(fā)展資源的內(nèi)涵與發(fā)展資源模型
在描述青少年發(fā)展的促進(jìn)因素的詞匯中，發(fā)展資源（developmental assets）一詞的使用頻率相當(dāng)高。這一概念由明尼阿波利斯Search研究院（Search Institute in Minneapofis）以Benson博士為首的研究團(tuán)隊(duì)于1990年提出（Benson，1990；Sesma，Mannes，&Scales，2005，1，是指一系列能夠有效促進(jìn)所有青少年獲得健康發(fā)展結(jié)果的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、關(guān)系、技能和價值觀（Benson，Leffert，Scales，&Blyth，1998。），是“增強(qiáng)兒童和青少年健康發(fā)展的社會和心理優(yōu)勢”（Benson，2003）。Search研究院最初提出的發(fā)展資源有30種，在繼續(xù)查閱大量相關(guān)文獻(xiàn)、訪談青少年服務(wù)的實(shí)踐專家以及開展實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，1996年，Search研究院重新擴(kuò)充了原有的資源框架，將其包含的資源發(fā)展為40種（見表1），外部資源和內(nèi)部資源分別有20種（Benson，2006）。
外部資源代表了能夠促進(jìn)青少年健康發(fā)展的環(huán)境特征，又稱為生態(tài)資源。主要指成人通過加強(qiáng)聯(lián)系以及提供機(jī)會使青少年獲得積極的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)（Benson，2002）。具體說來，外部資源可以分為四類：支持（support）、授權(quán)（empowerment）、規(guī)范及期望（boundary-and-expectation）和有效利用時間（constructive-use-of-time）。支持包括來自家庭、鄰里和學(xué)校等多重環(huán)境的肯定、贊成和接受，它使青少年在良好的人際關(guān)系中體驗(yàn)到溫馨、關(guān)愛的氛圍。授權(quán)是指鼓勵兒童和青少年參與社區(qū)團(tuán)體活動，感受到自身的價值和社會人士的重視，其中安全感是一個重要的潛在資源（zeldin &Price，1995）。規(guī)范和期望表達(dá)了一種來自多重背景的明確一致的信息，即家庭、學(xué)校和鄰里都有責(zé)任規(guī)范青少年的行為，成人和同伴在積極的負(fù)責(zé)任的行為方面以身作則。有效利用時間指為所有青少年特別是10到18歲的青少年創(chuàng)造條件以保證他們有時間參加學(xué)?；蛏鐓^(qū)組織的各項(xiàng)創(chuàng)造性活動。這些創(chuàng)造性活動類似Bronfenbrenner所提倡的對青少年更具激勵作用的適宜發(fā)展的活動（Bronfenbrenner&Morris，1998）。
內(nèi)部資源代表了青少年個體具有的引導(dǎo)其行為的價值標(biāo)準(zhǔn)、勝任特征和技能等（Benson，2002）。內(nèi)部資源也劃分為四類：投身于學(xué)習(xí)（commitment-to-learning）、積極價值觀（positive―value）、社會能力（social-competency）和自我肯定（positive-identity）。其中，投身于學(xué)習(xí)綜合了促進(jìn)學(xué)業(yè)成功的個人信念、價值觀和技能，包括學(xué)校歸屬感、參與學(xué)習(xí)活動并期望獲得成功等。積極價值觀代表了親社會的價值觀念和個人的品格，如誠信、正直、有責(zé)任感等，有證據(jù)表明這些價值觀念和品格反映了社會大眾的價值標(biāo)準(zhǔn)，非常接近當(dāng)今科技發(fā)達(dá)社會的核心價值觀念（Benson，2002）。社會能力主要是指對待多重選擇、挑戰(zhàn)和機(jī)遇的個人綜合素質(zhì)，如計劃和決策能力、和平化解紛爭及文化溝通能力等，它們通常反映了個人的良好適應(yīng)狀況。自我肯定是指年輕人關(guān)于未來和人生目標(biāo)等方面的積極看法以及較高的自我價值感，它反映了青少年期的關(guān)鍵發(fā)展任務(wù)――同一性的形成。如果沒有這類資源，青少年將失去發(fā)展的動力、方向或目的。
發(fā)展資源模型是一個相對較新的關(guān)于人類積極發(fā)展的理論模型，它代表了所有青少年健康發(fā)展的必要的社會化經(jīng)驗(yàn)。該模型具有幾個鮮明的特點(diǎn)：一是建立了一個平衡的理論框架。它將生態(tài)環(huán)境特征與個體技能聯(lián)系起來（Benson，2006），既關(guān)注青少年自身擁有的天賦、能力、優(yōu)勢，同時又包括了支持、機(jī)會等來自于社會環(huán)境的“優(yōu)質(zhì)營養(yǎng)”，認(rèn)為這二者的交互作用構(gòu)成了青少年健康發(fā)展的堅固基石；二是可以應(yīng)用于所有青少年。它盡量把那些與特定文化和背景下與青少年發(fā)展相關(guān)的積極經(jīng)驗(yàn)排除在模型之外，努力構(gòu)建一組對所有青少年都具重要意義的共同的核心資源因素；三是具有堅實(shí)文獻(xiàn)和研究基礎(chǔ)。該框架在綜述了800多篇研究報告以及訪談的基礎(chǔ)上總結(jié)提煉而成，構(gòu)成發(fā)展資源框架的8個類別以及40種“資源”中的每一種都有其研究基礎(chǔ)或理論支撐（scalcs & Leffert，2004）。四是明確了青少年的日常生活環(huán)境影響發(fā)展資源的獲得。模型所涉及的關(guān)系類型、社會經(jīng)驗(yàn)、社會環(huán)境及互動方式都在社區(qū)居民的基本控制范圍之內(nèi)，即社區(qū)及其居民能夠通過兒童青少年社會化過程來促進(jìn)其積極發(fā)展（Benson，2006）。
另外，雖然發(fā)展資源的概念不是專門針對青少年而言的，但從當(dāng)前發(fā)展資源框架或模型的應(yīng)用來看，其主要適用于處于人生發(fā)展第二個十年的青少年期。
2 發(fā)展資源模型提出的理論基礎(chǔ)和背景
過去幾十年間，發(fā)展心理學(xué)家在家庭、學(xué)校、社區(qū)等影響個體發(fā)展的背景因素方面開展了大量研究并獲得了有意義的研究成果，但已有研究的缺陷之一是彼此間相互分離，以至于不能充分考察個體與多樣化的生態(tài)背景之間的相互作用，難以真正揭示兒童青少年健康發(fā)展的心理機(jī)制。發(fā)展資源模型試圖從整體或關(guān)系的視角出發(fā)考慮影響青少年健康成長的綜合因素。除了受到已有青少年發(fā)展研究的影響之外，該模型提出的重要理論基礎(chǔ)和背景主要涉及人類發(fā)展的生態(tài)學(xué)理論、積極青少年發(fā)展觀以及心理韌性和預(yù)防干預(yù)領(lǐng)域的應(yīng)用研究。
2.1人類發(fā)展的生態(tài)學(xué)理論
人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論旨在揭示個體發(fā)展與其所處的情境特征之間的動態(tài)關(guān)系（Bronfenbrenner，1979）。Bronfenbrenner強(qiáng)調(diào)發(fā)展中的個體與其所處的各種系統(tǒng)（微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏系統(tǒng)）之間存在一種相互作用的關(guān)系，成功的發(fā)展是主動的個體與多重支持性的生態(tài)背景持續(xù)的互惠互作用的結(jié)果（sesma et al.，2005）。在這一思想影響下，越來越多的概念模型將發(fā)展情境看作是積極青少年發(fā)展的潛在來源，并更加重視個體自身的特征和功能水平在發(fā)展中的重要作用。發(fā)展資源框架對資源的內(nèi)外分類也反映了這一認(rèn)識，建構(gòu)該框架的主要目的之一就是鑒別出那些關(guān)聯(lián)和預(yù)測人類短期和長期積極發(fā)展結(jié)果的因素。該模型的指導(dǎo)性假設(shè)是，外部資源與內(nèi)部資源就像一些動態(tài)鏈上的“建筑模塊”（buildingblocks），它們共同預(yù)防高風(fēng)險行為的發(fā)生并促進(jìn)多種形式的成功發(fā)展（Benson et al.，2006）。
2.2積極青少年發(fā)展觀
發(fā)展資源模型是PYD這個快速發(fā)展領(lǐng)域中應(yīng)用最為廣泛的概念框架之一，有關(guān)PYD的理論探討與實(shí)踐應(yīng)用與發(fā)展資源框架的提出及完善相輔相成。首先，作為一個上位概念，PYD的核心觀點(diǎn)包括：1、將優(yōu)勢視為發(fā)展的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)闡釋促進(jìn)最佳發(fā)展的因素而不是與問題行為有關(guān)的因素：2、強(qiáng)調(diào)兒童在家庭、學(xué)校、鄰里等多重背景中發(fā)展，任何試圖描述發(fā)展的研究都必須反映各種各樣的發(fā)展背景。3、重視關(guān)系，認(rèn)為積極發(fā)展是青少年意向性和有意義的關(guān)系的作用結(jié)果。發(fā)展資源框架力圖在其模型中充分反映以上觀點(diǎn)，從發(fā)展資源內(nèi)涵的界定到資源的分類與選取都與PYD的核心理念及假設(shè)密切相關(guān)。其次，PYD取向的研究者以新的視角進(jìn)行積極青少年發(fā)展研究時需要相應(yīng)的實(shí)證研究指導(dǎo)模型，這也有力地推動了發(fā)展資源框架的構(gòu)建與應(yīng)用。
2.3心理韌性研究與預(yù)防干預(yù)計劃的實(shí)施
發(fā)展資源框架形成的另一重要基礎(chǔ)是心理韌性（resilience）的研究。心理韌性研究始于20世紀(jì)60到70年代，其所關(guān)注的核心問題是個體如何在逆境中保持良好的心理機(jī)能以及相關(guān)的保護(hù)性因素（Luthar，Cicchetti，&Becker，2000）。心理學(xué)家和精神病學(xué)家關(guān)于處境不利兒童群體內(nèi)部發(fā)展結(jié)果的變異性問題研究揭示，心理韌性并非兒童固有的特質(zhì)，而是兒童與環(huán)境相互影響的結(jié)果。研究表明如下三類因素對兒童具有保護(hù)性作用：兒童已有的個體因素（如嬰兒期氣質(zhì)良好、社會技能高等）、家庭因素（父母關(guān)系和諧、親子關(guān)系良好等）和更廣泛的社會生態(tài)因素（社會支持網(wǎng)絡(luò)、積極的學(xué)校經(jīng)驗(yàn)等）（Benson et al.，2003；Garmezy，1985）。
在心理韌性研究基礎(chǔ)上，鑒別危險因素和保護(hù)因素并據(jù)此設(shè)計實(shí)施相應(yīng)的干預(yù)項(xiàng)目成為預(yù)防干預(yù)研究的重點(diǎn)（Jessor，Turbin，&Costa，1998）。對一些有代表性的干預(yù)項(xiàng)目評估研究發(fā)現(xiàn)，良好的社會與認(rèn)知能力、主動參與家庭、學(xué)校和社區(qū)的機(jī)會、積極的社會和家庭聯(lián)系等保護(hù)因素能夠增強(qiáng)青少年的心理韌性、促進(jìn)他們的心理健康發(fā)展（Catalano et al.，2003；Grotber，1998；Weissberg，Kumpfer，&Seligman，2003）。心理韌性研究與預(yù)防干預(yù)計劃中的這些保護(hù)因素在某種程度上成為“發(fā)展資源”框架的基礎(chǔ)之一，并與當(dāng)前的發(fā)展資源概念及種類有所交疊（Benson et al.，2003）。需要指出的是，盡管保護(hù)因素和發(fā)展資源兩種觀點(diǎn)都關(guān)注減少問題行為和促進(jìn)成功發(fā)展結(jié)果，但前者關(guān)注的對象主要是那些處境不利的兒童青少年，而發(fā)展資源框架的提出則面向所有青少年，其涉及的發(fā)展性資源在范圍、種類上也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了保護(hù)因素的傳統(tǒng)研究。
綜上所述，發(fā)展資源框架這一模型的構(gòu)建是在綜合相關(guān)理論及應(yīng)用研究的基礎(chǔ)上，整合已經(jīng)得到確認(rèn)的對青少年具有保護(hù)、增強(qiáng)和復(fù)原作用的發(fā)展促進(jìn)因素（Benson et al.，1999），以達(dá)到預(yù)防高危行為、增強(qiáng)成功發(fā)展結(jié)果及培養(yǎng)心理韌性的目的。
3 發(fā)展資源模型的重要理論假設(shè)及研究證據(jù)
在發(fā)展資源框架的理論研究與實(shí)踐探索中，Search研究院提出了幾個重要的理論假設(shè)，這些假設(shè)都獲得了一系列實(shí)證研究結(jié)果的支持。
3.1假設(shè)1：堆積效應(yīng)
堆積效應(yīng)（cumulative Impac）可以簡單表述為資源越多越好。Benson在多篇文獻(xiàn)中（2003，2006，2007）描述過資源的堆積效應(yīng)，并提出了垂直堆積（vertical pileup）與水平堆積（horizontalpileup）兩個概念。垂直堆積效應(yīng)主要表現(xiàn)為在任一時間點(diǎn)上青少年獲得的資源總數(shù)與當(dāng)前及今后發(fā)展結(jié)果的關(guān)系。一些研究發(fā)現(xiàn)，在青少年獲得的資源的四分位水平上，從資源貧乏（0～10個資源）到資源富足（31-40個資源）的每一個連續(xù)增長（如當(dāng)青少年獲得的資源數(shù)由0-10個增加到10～20個時）都與青少年積極發(fā)展結(jié)果的增加和危險行為的減少顯著相關(guān)。且研究還發(fā)現(xiàn)，資源富足水平與發(fā)展結(jié)果的這種關(guān)系適用于不同性別、種族、城鄉(xiāng)、社會經(jīng)濟(jì)地位的青少年群體（Benson，Scales，&Syvertsen，2011）。同時，大量研究還發(fā)現(xiàn)，發(fā)展資源對于青少年積極發(fā)展結(jié)果的影響不僅限于當(dāng)前，還包括將來。Scales和Leffert（2004）回顧了有關(guān)青少年與兒童中期發(fā)展資源研究的全面文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)發(fā)展資源的經(jīng)驗(yàn)顯著影響隨后對危險行為的預(yù)防和對積極發(fā)展的促進(jìn)。Moore和Glei（1995）也發(fā)現(xiàn)那些在兒童和青少年時期明顯比其他同伴參加更多學(xué)校社團(tuán)活動的年輕人更可能在成年早期（18～22歲）報告更多的積極結(jié)果，如與父母更親密的關(guān)系和參與更多的社區(qū)事物或志愿者工作。因此，更多的發(fā)展資源有助于青少年發(fā)展重要的能力、技能和價值觀，而隨著時間的推移，這些資源可以使個體對自身的需求進(jìn)行適應(yīng)性的自我調(diào)節(jié)，以成功塑造和駕馭生活（Benson et al.，2006）。
水平堆積主要指青少年獲得更多相關(guān)資源的體驗(yàn)?zāi)茉黾淤Y源與發(fā)展結(jié)果在某一時間點(diǎn)上的聯(lián)系（Benson et al.，2006，），換言之，水平堆積表現(xiàn)了資源的情境寬度效應(yīng)，即比起單一情境中的資源，在多個生態(tài)情境中（如家庭、學(xué)校、鄰里/社區(qū)、同伴和校外項(xiàng)目）體驗(yàn)到的資源的累積與積極發(fā)展結(jié)果的相關(guān)更高。Gutman和Midgely（2000）對非裔美籍貧困小學(xué)畢業(yè)生的研究發(fā)現(xiàn)，那些同時擁有家庭和學(xué)校資源的學(xué)生比僅擁有其中一種情境資源的學(xué)生的學(xué)業(yè)成就更高。Scales，Benson，Leffert和Blyth（2000）對歐裔美籍6～12年級學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，成就動機(jī)單獨(dú)解釋了這些學(xué)生學(xué)業(yè)成功中19%的變異，而學(xué)校參與、參與青少年項(xiàng)目的時間、計劃與決策、父母參與學(xué)校等則解釋了另外12%的變異。Eccles等（1997）也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)所有情境變量（家庭、學(xué)校和同伴）都被放入回歸方程時，青少年發(fā)展結(jié)果中能被解釋的變異“顯著增加”。這一結(jié)果表明，跨情境的積極經(jīng)驗(yàn)對于積極發(fā)展的影響是“線性且獨(dú)立的”。因此，個別情境對發(fā)展的影響一般是相當(dāng)有限的，而青少年的多個積極情境的累積影響則是巨大的（Cook，Herman，Phillips，&Settersten，2002）。
以上研究結(jié)果表明，個體生活于其中的每一生態(tài)背景中的促進(jìn)因素對人的發(fā)展都有重要影響，但當(dāng)不同生態(tài)領(lǐng)域中的背景相互融合而產(chǎn)生資源提升時，單一情境中積極經(jīng)驗(yàn)的促進(jìn)或保護(hù)效應(yīng)會被擴(kuò)大。正如Benson等（2003）所總結(jié)的：與極具發(fā)展性的生態(tài)環(huán)境進(jìn)行多層面、大量的接觸，可以增加年輕人的安全感、被支持感以及勝任感。經(jīng)驗(yàn)到這種資源冗余的年輕人應(yīng)該比沒有經(jīng)驗(yàn)這種資源“水平堆積”的年輕人更可能避免風(fēng)險，實(shí)現(xiàn)充分發(fā)展。
3.2假設(shè)2：共同愿景，多種路徑
構(gòu)建發(fā)展資源框架的目的之一在于為理解個體與情境之間的交互作用如何促進(jìn)積極青少年發(fā)展提供理論基礎(chǔ)，同時，通過發(fā)展資源的分類法也創(chuàng)造了一個實(shí)踐的愿景，即為了一個共同目的（積極的青少年發(fā)展）把社區(qū)乃至城市的公民聯(lián)合起來，使這一共同愿景在催化社區(qū)和社會改變方面發(fā)揮重要作用（Benson，2007）。雖然來自美國文化背景的相關(guān)研究證實(shí)了發(fā)展資源分類的有效性，但Benson進(jìn)一步指出要關(guān)注文化多樣性以及考慮文化價值觀和發(fā)展資源框架之間的“擬合優(yōu)度”。
雖然跨文化背景的研究都驗(yàn)證了資源越多越好的堆積效應(yīng)，但隨著青少年所處情境與發(fā)展歷史的不同，發(fā)展資源對特定發(fā)展結(jié)果的解釋程度卻存在著差異性。Sesma和Roehlkepartain（2003）在對217277名（包括69731名有色人種青少年）6-12年級學(xué)生的發(fā)展資源與發(fā)展結(jié)果關(guān)系的考察中發(fā)現(xiàn)了種族差異，例如，限制與期望這一資源在幫助避免行為方面對所有青少年來說都很重要，但它們對美國印第安人、多種族混血兒及歐裔美籍的青少年具有更強(qiáng)的預(yù)防作用。在另一個包含多個種族的6000名青少年的積極發(fā)展研究中，Scales等（2000）發(fā)現(xiàn)了發(fā)展資源作用的種族間差異，如與非父母成人的支持性關(guān)系對多種族、美國印第安、歐裔美籍青少年的充分發(fā)展指標(biāo)有重要影響，而“閱讀樂趣”則對非裔美籍和西班牙籍青少年的充分發(fā)展指標(biāo)影響更大。
共同愿景、多種路徑（Shared Vision.ManyPathways）的假設(shè)及相關(guān)實(shí)證研究結(jié)果表明，在為積極青少年發(fā)展提供資源及構(gòu)建資源結(jié)構(gòu)時要考慮文化變量，把對不同民族優(yōu)良文化傳統(tǒng)的繼承與創(chuàng)新結(jié)合起來。
3.3假設(shè)3：社區(qū)改變
社區(qū)是一個寬泛的概念，是由那些對發(fā)展有調(diào)節(jié)作用的情境、生態(tài)和設(shè)施所構(gòu)成的連鎖系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中包含了大量影響青少年發(fā)展的因素，如家庭、鄰里、學(xué)校、運(yùn)動場所與各種集會（如教會）等，此外還包括這些因素之內(nèi)和之間的關(guān)系以及一個社區(qū)的政治、商業(yè)和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)（Borison et al.，2006）?！吧鐓^(qū)改變（Transforming Communities）假設(shè)”強(qiáng)調(diào)，社區(qū)是一個重要場所，通過社區(qū)水平上各種資源的激活、改變和聯(lián)合而實(shí)現(xiàn)的資源建構(gòu)，可以最大程度增加生態(tài)發(fā)展資源和個體發(fā)展資源的融合。因此，社區(qū)水平的資源建構(gòu)與個體水平的資源同樣重要，積極的青少年發(fā)展會隨那些社區(qū)改變?nèi)∠虻母深A(yù)或預(yù)防計劃而得到最大的改善。
社區(qū)資源對于個體發(fā)展的重要作用已經(jīng)得到實(shí)證研究的支持。例如，Scales和Roehlkepartain（2003）發(fā)現(xiàn)，青少年在1998年時擁有的社區(qū)發(fā)展資源狀況（包括青少年計劃、宗教服務(wù)、服務(wù)他人和其他成人關(guān)系和成人角色榜樣）的得分每高1分，他們2001年時的學(xué)業(yè)成績處于高分組（B+及以上）的可能性就比其他學(xué)生高3倍。青少年一周花3個小時或更多時間參加體育運(yùn)動、俱樂部或?qū)W校及社區(qū)的組織與其積極發(fā)展的結(jié)果聯(lián)系最密切（scales et al.，2000）。著名發(fā)展心理學(xué)家Lemer（2004）認(rèn)為，這些結(jié)果的存在可歸因于最佳“青少年發(fā)展項(xiàng)目”（YD項(xiàng)目）所具有的“三大”特征，即積極的、持續(xù)的成人一青少年關(guān)系（至少要1年）、培養(yǎng)技能的活動，以及青少年有機(jī)會使用這些技能參加和領(lǐng)導(dǎo)基于社區(qū)的活動。目前，幾乎所有學(xué)者都認(rèn)同社區(qū)水平上開展的課外活動對促進(jìn)典型的積極發(fā)展是至關(guān)重要的（Larson&Hansen。2005；Roth&Brooks-Gunn，2003；Theokas，Lerner，Lerner，&Phelps，2006）。
Greenberg等（2003）對相關(guān)研究的綜述也表明，通過綜合性計劃（同時關(guān)注學(xué)生健康、性格、學(xué)業(yè)表現(xiàn)、公民權(quán)利義務(wù)與社區(qū)聯(lián)系、學(xué)校定位等）可以改變青少年的生活情境，而青少年會因這些情境的改變而改變。為了促進(jìn)積極的青少年發(fā)展，社區(qū)水平的資源構(gòu)建不僅應(yīng)包括正規(guī)的組織和計劃，還應(yīng)包括非正式的規(guī)范和關(guān)系。研究表明，如果在青少年所處的社區(qū)中，成年人對一些基本價值、規(guī)范和期望持有共識，則青少年會發(fā)展得更好（Damorl，2004）。Scales和Benson（2000）指出，優(yōu)秀的兒童青少年項(xiàng)目為青年人提供了接近有愛心的成人、有責(zé)任感的同伴以及發(fā)展技能活動的機(jī)會，從而進(jìn)一步增強(qiáng)了他們在學(xué)校中取得好成績和保持健康體魄的技能和價值觀。近年來，Search研究院已在美國、加拿大等國家發(fā)動了全國范圍的“健康社區(qū)、健康青年”社區(qū)改變運(yùn)動，此項(xiàng)改變策略動員了600個社區(qū)通過各種創(chuàng)新型“試驗(yàn)”來改變情境和生態(tài)環(huán)境，尤其重視對具有資源創(chuàng)造性的成人和同伴關(guān)系的構(gòu)建。
4 有待解決的問題
作為理解和加強(qiáng)PYD的一個重要方向或者范例，資源模型已成為影響最為廣泛的一個框架。過去的10多年中，研究者在有關(guān)發(fā)展的促進(jìn)因素，尤其是資源框架及其效果方面做了大量的理論建構(gòu)及驗(yàn)證工作，但正如Benson等（2006）所指出的，在這一領(lǐng)域“比起我們所未知的，我們所知道的還太少”，該領(lǐng)域的研究面臨著一些亟待解決的問題：
4.1發(fā)展資源與發(fā)展結(jié)果的概念區(qū)分
關(guān)于發(fā)展資源與發(fā)展結(jié)果的概念區(qū)分涉及到幾個方面的問題：一是已有研究者指出發(fā)展資源尤其是內(nèi)部資源與積極發(fā)展結(jié)果的概念之間尚未有科學(xué)嚴(yán)格的區(qū)分，因?yàn)閺哪撤N角度來看，內(nèi)部資源（如積極的價值觀、社會能力等）也可以被看作是發(fā)展結(jié)果的指標(biāo)。那么發(fā)展資源到底是預(yù)測因素還是結(jié)果變量？與之相關(guān)的一個問題是“年輕人擁有足夠的支持和機(jī)會”是否既能促進(jìn)積極的青少年發(fā)展，同時也是積極的青少年發(fā)展的體現(xiàn)？這兩個問題都涉及到能否從理論和實(shí)際兩個層面把個體的發(fā)展資源和積極發(fā)展指標(biāo)有關(guān)的結(jié)構(gòu)區(qū)別開來。二是有研究指出區(qū)分純個體和環(huán)境資源的困難，因?yàn)槎咄豢椩谝黄稹Ｗ詈?，在個體發(fā)展的不同階段，資源及其結(jié)構(gòu)是否是同樣的？譬如，現(xiàn)有的資源框架（8類40種資源）對于小學(xué)、初中和高中學(xué)生能否通用？
4.2發(fā)展資源的一般性作用與特殊性作用問題
發(fā)展資源是否在多樣化的文化背景中起同樣的作用？或者有些發(fā)展資源的作用是普遍性的。而有些則根據(jù)特定發(fā)展結(jié)果而有所不同？如果現(xiàn)有資源對青少年發(fā)展的促進(jìn)效價和保護(hù)效價是不相等的，那么究竟是什么原因使得某些資源在某些情境中對某些青少年來說在促進(jìn)積極結(jié)果方面比另外一些資源更重要？另外，某些資源在某些發(fā)展階段是否對健康發(fā)展更重要以及它們在人生發(fā)展轉(zhuǎn)折點(diǎn)（小升初、初升高）上的作用是否更突出？目前的實(shí)證文獻(xiàn)對以上問題提供的答案極為有限。最后，依據(jù)發(fā)展系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，青少年成功發(fā)展的道路應(yīng)該是多樣化的，那么研究者還需要進(jìn)一步細(xì)致探討針對不同文化背景下個體積極發(fā)展所需要的個體、家庭、社區(qū)資源的最佳組合。
4.3發(fā)展資源的基礎(chǔ)與個體資源與生態(tài)資源相互作用的機(jī)制問題
除了當(dāng)前已知的發(fā)展資源的一些基礎(chǔ)和來源外，未來研究要對內(nèi)部資源的來源基礎(chǔ)，包括它們的遺傳和腦機(jī)制問題進(jìn)行深入考察。同時，在青少年發(fā)展過程中個體資源與生態(tài)資源到底是如何相互作用以促進(jìn)積極結(jié)果的出現(xiàn)也是一個有待深入探討的十分重要的理論問題。而對這一問題的研究不僅需要嚴(yán)密的縱向設(shè)計，同時還需要有更具解釋力的理論模型的指導(dǎo)。
關(guān)鍵字：青少年；主觀生活質(zhì)量；發(fā)展
1 什么是主觀生活質(zhì)量
不斷提高青少年生活質(zhì)量通常是學(xué)校心理工作者和教育者們肩負(fù)的重大任務(wù)。積極心理學(xué)先驅(qū)Csikszentmihalyi一再強(qiáng)調(diào)主觀幸福感包含三個主要部分：積極情感、消極情緒和主觀生活質(zhì)量。依據(jù)Frisch的觀點(diǎn)，主觀生活質(zhì)量指的是“個人對重要的需求、目標(biāo)、愿望在多大程度上獲得實(shí)現(xiàn)的主觀評估”。
2 對青少年主觀生活質(zhì)量的測量
對主觀生活質(zhì)量的評估可以是對整個生活領(lǐng)域的，也可以是對某一特定生活領(lǐng)域（如家庭、同伴團(tuán)體、學(xué)校）的，三種較成熟的量表是是感知生活滿意度量表、生活質(zhì)量剖面圖——青少年版、學(xué)生生活質(zhì)量量表。另外有一類量表把對特定生活領(lǐng)域（社會關(guān)系、學(xué)校生活、社區(qū)生活等）的評估加入其中。如綜合生活質(zhì)量量表——校園版，第5版、學(xué)生生活滿意度多維量表等都屬于這類量表。一份僅含5個項(xiàng)目的簡易版學(xué)生生活滿意度多維量表也被作為篩選工具被開發(fā)出來。目前這些量表的使用非常有限，它們的信度與效度也仍是不穩(wěn)定的。
3 青少年主觀生活質(zhì)量的相關(guān)研究
關(guān)于青少年主觀生活質(zhì)量的相關(guān)因素的研究最初僅簡單的確定與主觀生活質(zhì)量的關(guān)聯(lián)因素（人口統(tǒng)計學(xué)變量、人格變量、環(huán)境變量、兒童行為變量），后來的研究試圖理清青少年主觀生活質(zhì)量的預(yù)測因素，而當(dāng)前的研究則致力于探明在主觀生活質(zhì)量、決定因素和影響三者間發(fā)揮作用的具體的心理與結(jié)構(gòu)認(rèn)與知機(jī)制。
早期研究結(jié)果表明10-13歲少年的綜合主觀生活質(zhì)量最為相關(guān)的是自尊、內(nèi)控感和外向性，青少年主觀生活質(zhì)量與性別、年齡、年級這類人口統(tǒng)計學(xué)變量并無顯著相關(guān)。人格變量與青少年的主觀生活質(zhì)量有著顯著相關(guān)。
越來越多的數(shù)據(jù)進(jìn)一步證實(shí)鄰里關(guān)系、生活事件、家庭經(jīng)歷等這類情境因素與兒童主觀生活質(zhì)量尤為相關(guān)。例如，研究發(fā)現(xiàn)住在居民區(qū)的兒童比鄰近商業(yè)區(qū)或工業(yè)區(qū)居住的兒童報告出略高的主觀生活質(zhì)量 [1]。另外，青少年的主觀生活質(zhì)量與其經(jīng)歷積極或消極事件[2]。在兒童移民中，民族認(rèn)同感會影響到他們的主觀生活質(zhì)量[3]。Liebkind 和Jasinskaja-Lahiti發(fā)現(xiàn)在斐濟(jì)的青少年移民中，他們感受到的歧視與低水平的主觀生活質(zhì)量相關(guān)[4]。
跨文化研究進(jìn)一步證實(shí)了親子關(guān)系對青少年主觀生活質(zhì)量的影響力。Demo T和 Acock發(fā)現(xiàn)母子間的沖突最能預(yù)測他們的主觀生活質(zhì)量，它比家庭類型（如已婚、離婚）或父母間關(guān)系的影響力更大[5]，而中國青年與父親的沖突更會對他們的主觀生活質(zhì)量造成影響。
青少年的主觀生活質(zhì)量也與其在校園內(nèi)的遭遇和經(jīng)歷相聯(lián)系。Huebner， Funk和Gilman發(fā)現(xiàn)主觀生活質(zhì)量低與他們對學(xué)校與教師的所持的消極態(tài)度相關(guān)[6]。
一類針對病患（如正接受特殊教育與心理服務(wù)的、身體殘障的、有異族文化背景的青少年）的研究表明在學(xué)校接受心理健康指導(dǎo)或身體殘障的青少年報告的主觀生活質(zhì)量有所下降，被診斷為情緒障礙的青少年與被診斷為學(xué)習(xí)障礙的青少年和正常人相比，他們會報告出更低的主觀生活質(zhì)量 [7]。而Ash與Huebner對天才兒童的研究發(fā)現(xiàn)智力超常的青少年與普通人的主觀生活質(zhì)量無明顯差異[8]。
另外像意外懷孕、輟學(xué)等也會困擾青少年。研究發(fā)現(xiàn)懷過孕的青少年比那些未懷過孕的青少年報告更低的主觀生活質(zhì)量[9]。Maton發(fā)現(xiàn)早年輟學(xué)的非裔美國男性與在校生相比的主觀生活質(zhì)量更低[10]。
當(dāng)前，研究正試圖找到一些與主觀生活質(zhì)量相關(guān)的認(rèn)知因素。例如Ash 和Huebner發(fā)現(xiàn)歸因方式是消極事件作用于主觀生活質(zhì)量的中介因素[8]。Fogle ，Huebner 和Laughlin’s的研究顯示中小學(xué)生體驗(yàn)到的自我社會效能感在外向性與主觀生活質(zhì)量中起到中介作用。近來的研究有所突破，發(fā)現(xiàn)主觀生活質(zhì)量不只是種結(jié)果，也可以作為環(huán)境與行為之間發(fā)生聯(lián)系的橋梁。Suldo 和Huebner證實(shí)了不僅父母權(quán)威型教養(yǎng)方式能預(yù)測青少年的主觀生活質(zhì)量，主觀生活質(zhì)量也能解釋教養(yǎng)方式與青少年行為之間的關(guān)系[11]。
概括地說，早期研究把主觀生活質(zhì)量作為一項(xiàng)目標(biāo)變量，而現(xiàn)在的研究開始把主觀生活質(zhì)量作為一項(xiàng)預(yù)測變量。
4 總結(jié)與展望
主觀生活質(zhì)量是一種能促進(jìn)青少年適應(yīng)力的積極力量，它不僅是重要的結(jié)果變量，也是影響人際行為與個體心理活動的中介變量。
目前大部分研究都只是以一次性的相關(guān)研究為基礎(chǔ)，在這一次性的研究中，相關(guān)的方向仍尚未弄清，需要更多的設(shè)計精密的縱向研究來加以解釋其作用方式 。當(dāng)未來的研究能把諸如偶然性這樣的無關(guān)變量更有效地控制時，主觀生活質(zhì)量、病理癥狀和適應(yīng)功能三者間的相互關(guān)系將能被更準(zhǔn)確的解釋。
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近幾年來，在校學(xué)生違法犯罪現(xiàn)象呈明顯上升趨勢，已成為社會和輿論關(guān)注的焦點(diǎn)。從馬加爵、藥家鑫，到大學(xué)生愛戀成恨殺人，社會學(xué)家、心理學(xué)家根據(jù)多年研究認(rèn)為，青少年時期的在校學(xué)生處于“青春沖動犯罪期”。了解青少年沖動犯罪期的特征及原因，采取科學(xué)應(yīng)對措施，幫助他們度過這一“沖動期”、“危險期”，就能有效地把消極因素消弭在萌芽狀態(tài)，并轉(zhuǎn)化為積極因素，化解誘發(fā)沖動犯罪的隱患。調(diào)查數(shù)據(jù)充分表明，青少年學(xué)生沖動犯罪大體概括主要有五大特征：一是具有“攻擊性沖動”。青少年期間，大多數(shù)青少年學(xué)生因義利關(guān)系，容易產(chǎn)生因隙報復(fù)他人、聚眾鬧事、尋釁滋事、行兇殺人等且不計后果的犯罪行為；二是具有“利欲性沖動”。當(dāng)前社會物欲橫流，財富失衡，青少年學(xué)生容易產(chǎn)生對社會公共財物或他人財產(chǎn)產(chǎn)生強(qiáng)烈的占有欲望，特別是因一些大款大腕、暴發(fā)戶等的高收入、高消費(fèi)群體的過度消費(fèi)，無止境貪欲，會心生感到不滿，不明是非，心理失去平衡，便不擇手段進(jìn)行搶劫、詐騙、偷竊甚至謀財害命等犯罪。如去年某市發(fā)生的一起謀財殺人案，造成3人死亡1人重傷，案犯是某重點(diǎn)大學(xué)的兩名高年級學(xué)生。三是具有“性沖動”。處于青春期的青少年學(xué)生，由于受腐朽文化如西方文化的影響，特別是受不良媒體的影響，性萌動而產(chǎn)生的對異性的神秘感，引發(fā)的強(qiáng)烈、占有及異性生理誘惑的刺激，從萌芽到吸引、從吸引到追求，從追求到愛慕、從愛慕到占有，因而導(dǎo)致猥褻、調(diào)戲，甚至等流氓犯罪，如某高校一名男生與女友談戀愛，提出了一些過分要求，女友不從，就用刀將其殺死，然后自殺的悲劇。四是具有“義欲性沖動”。表現(xiàn)在青少年學(xué)生缺乏是非觀念，單憑講義氣、為朋友出口氣，提高自己在朋友心目中的印象，特別是女朋友心目中的印象，大包大攬，替別人打抱不平而不顧及后果的沖動犯罪。五是具有“表現(xiàn)性沖動”。隨著青少年的年齡增長，自我意識增強(qiáng)，總想擺脫學(xué)校、家庭的羈絆，具有強(qiáng)烈的自我表現(xiàn)欲，尤其是在異性、朋友、同學(xué)面前，“尊嚴(yán)”、“面子”受不得半點(diǎn)損害，一旦受到損害，頭腦發(fā)熱，情緒易沖動，難以控制住自己，如溝通不及時，措施不到位，局面不可收拾，結(jié)果是導(dǎo)致沖動犯罪。在校青少年學(xué)生犯罪在社會上有較大比率，成為一個較普遍的社會問題。為什么會沖動犯罪呢？據(jù)心理學(xué)家、社會學(xué)家分析認(rèn)為，這與青少年處于“青春危險沖動期”有關(guān)。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，87.2%的犯罪青少年是處于青春沖動期的，因而導(dǎo)致了青少年犯罪率呈上升趨勢，縱觀分析他們的犯罪原因，概括起來青少年學(xué)生易受到五種因素的影響。一是生理因素。青少年學(xué)生處于青春發(fā)育期，一方面身體快速發(fā)育，像春天種子的發(fā)芽、萬物的生長，不可遏制；另一方面，身心發(fā)展不能達(dá)到平衡，身體在不斷成熟，而心里還處于較緩慢發(fā)展期，自我感覺不協(xié)調(diào)，精力過剩，無處發(fā)泄，表現(xiàn)在好說好動，迫使自己不斷尋找釋放身體能量的“載體”，使之達(dá)到自我平衡，在這種情況下，如無科學(xué)引導(dǎo)，容易沖動犯罪。二是心理因素。青少年學(xué)生心理素質(zhì)脆弱與社會承受力較差，自我認(rèn)知體系還未構(gòu)成，對金錢、名利、異性及社會評價比較敏感，容易被金錢所累、為名利所動和為異性所惑，且難以自拔而誤入歧途。三是家庭因素?，F(xiàn)代家庭的青少年是獨(dú)生子女居多，一些家長對孩子疏于管理，整天應(yīng)付事務(wù)，也不了解他們（她們）的真正要求，一些家長經(jīng)濟(jì)上滿足較多，情感上滿足較少，有些甚至兩者都不具備，如小孩隔代撫養(yǎng)，一種是溺愛，百依百順；一種是聽之任之，冷漠對待。談不上嚴(yán)格教育和管理，于是乎有的學(xué)生在家長的溺愛甚至護(hù)短的所謂“愛”中長大，有的學(xué)生在冷漠的家境中成長，兩者都會使子女養(yǎng)成了自私、任性、驕橫好斗，不顧及他人的秉性。長此以往，出現(xiàn)的結(jié)果是刁蠻任性、目空一切、無法無天，滋長了犯罪因素。四是社會因素。青少年學(xué)生安全感和獨(dú)立感的需要，一方面，他們（她們）需要父母撫養(yǎng)，照料的安全環(huán)境；另一方面，又有渴望行為獨(dú)立自主，能充分表現(xiàn)自己空間，加之社會閱歷淺薄，缺乏在復(fù)雜的社交中打交道的能力，往往容易上當(dāng)受騙，甚至被一些不法分子利用，自己犯了罪卻還不知道怎么一回事。五是媒介因素。由于青少年學(xué)生可塑性、模仿性強(qiáng)，目前一些網(wǎng)絡(luò)電視、報刊雜志、新聞傳播中一些黑社會組織性質(zhì)的暴力、兇殺、搶劫、等不良畫面和文字，時有出現(xiàn)，青少年學(xué)生受到的精神污染較嚴(yán)重。青少年問題沒有一個是小問題，關(guān)系到我們民族的未來與發(fā)展。青少年學(xué)生的犯罪問題既已出現(xiàn)，已引起了心理學(xué)家、社會學(xué)家的高度重視，也普遍引起了社會的廣泛關(guān)注，引發(fā)了“救救孩子”的共同呼聲。那么，預(yù)防和減少在校學(xué)生違法犯罪行為，就刻不容緩，面對問題，要綜合分析、冷靜應(yīng)對，需要社會、學(xué)校、家庭各個方面伸出關(guān)愛之手，齊抓共管，就學(xué)校而言，應(yīng)做好以下幾個方面的工作：
二建立健全防范工作體系，強(qiáng)化學(xué)校預(yù)防犯罪功能
防范工作是綜合治理和預(yù)防犯罪的根本措施，防范工作的目的是預(yù)防和控制違法犯罪行為的發(fā)生，其手段具有多樣性。而建立健全一套可靠有效的防范工作體系，就能使防范工作具有超前性、長期性，防范就是未雨綢繆、十年樹木，要預(yù)見和掌握青少年學(xué)生違法犯罪的規(guī)律，積極主動的消除違法犯罪原因和條件，這種超前性的防范工作雖然一般難以收到立竿見影和一勞永逸的效果，但他確實(shí)是維護(hù)學(xué)校穩(wěn)定，解決在校學(xué)生違法犯罪的治本措施，在防范工作中，一是要建立相對穩(wěn)定的組織工作機(jī)構(gòu)，堅持誰主管誰負(fù)責(zé)的原則，在分工負(fù)責(zé)的基礎(chǔ)上共同分擔(dān)維護(hù)學(xué)校治安穩(wěn)定的社會責(zé)任。我學(xué)校自成立至今，校黨委高度重視這項(xiàng)工作，根據(jù)高校工作的要求，相繼成立了社會治安綜合治理，維護(hù)穩(wěn)定工作委員會，下設(shè)綜合治理和維穩(wěn)辦公室，學(xué)院成立了以專職治安員為主體的治安巡邏隊(duì)，在防范工作中發(fā)揮了重要作用。二是要做好維護(hù)學(xué)院治安和穩(wěn)定的情報信息工作。實(shí)踐證明，及時有效的捕捉和掌握預(yù)防在校學(xué)生違法犯罪的各項(xiàng)情報信息，把苗頭控制在萌芽狀態(tài)，就能及時有效的防范和應(yīng)對各種突發(fā)性和的發(fā)生，結(jié)合我們學(xué)院的實(shí)際，黨委成立了維穩(wěn)工作辦，保衛(wèi)處組建了情報信息工作隊(duì)伍，實(shí)行院處掛鉤，系與班級掛鉤的群防信息網(wǎng)絡(luò)，全院各大系都成立了情報信息網(wǎng)絡(luò)組織，我們還充分發(fā)揮學(xué)生會在情報信息中的重要作用，各個系部、班級、寢室、樓棟都有信息員，真正實(shí)現(xiàn)了群防群治的信息網(wǎng)絡(luò)工作體系，有效的避免和防范了各種案件和事故的發(fā)生，在校學(xué)生犯罪率明顯減少。
三抓好在校學(xué)生的素質(zhì)教育，突發(fā)法制教育、筑牢預(yù)防犯罪的堤防
學(xué)校真正把基礎(chǔ)教育作為塑造學(xué)生健全人格的啟蒙教育，徹底改變那種片面追求注重專業(yè)而忽視素質(zhì)教育的不良傾向，要在傳授文化知識、抓好專業(yè)技能、培養(yǎng)興趣愛好、引導(dǎo)個性發(fā)展的前提下，著重抓好精神文明教育、道德法制教育、公民意識教育，特別是經(jīng)常性的法制教育，是學(xué)校預(yù)防減少犯罪的基礎(chǔ)工程和根本措施，如我學(xué)院的“現(xiàn)身說法”教育，法律進(jìn)校園、進(jìn)課堂活動，就是請人民法院到我校來進(jìn)行庭審，增強(qiáng)法制教育的實(shí)效性，還有組織學(xué)生參觀女子監(jiān)獄，聽法制報告、講座，有力地警醒了學(xué)生，從思想意識上構(gòu)建遵紀(jì)守法防線。實(shí)踐證明：哪個單位法制教育開展得好，哪個單位的案件就少一些，風(fēng)氣就好一些，如在法制教育中，既要搞“大鍋飯”，又要“開小灶”，在上大課的基礎(chǔ)上，保衛(wèi)負(fù)責(zé)人深入到每個班進(jìn)行法制教育，并在全校開展現(xiàn)場學(xué)法。結(jié)果表明，這樣做校區(qū)就相對穩(wěn)定一些，出問題就相對要少一些。
所謂“離家出走”，是指青少年在沒有得到父母允許的情況下，離開家庭或?qū)W校至少一天以上，且有意隱瞞其去向的行為。應(yīng)該講，青少年離家出走已成為世界性的普遍現(xiàn)象。在英國，據(jù)兒童保護(hù)協(xié)會估計，一年離家出走的青少年就有10萬人之多，就16歲以下的少年兒童而言，每9人中就有1人主動離家出走或被迫離家出走。在美國，各街道和平民窟中很容易見到這些離家出走的游蕩青少年，與其他流浪者不同，他們主要由于家庭以及教育問題原因從家中“逃出”。在韓國，據(jù)調(diào)查，每年離家出走的青少年超過10萬名，離家出走的原因，一半是因?yàn)榧彝サ拿埽溆啻蠖嗍菫榱撕团笥岩黄鹜嫠；蛞粫r沖動。而在中國，青少年離家出走現(xiàn)象也日益增多，各種關(guān)于青少年離家出走的消息常見于報端，以至一些媒體發(fā)起“孩子，你為什么離家出走”、“出走少年”的大討論?？梢姡x家出走已不是某個或幾個青少年“心血來潮”之舉，它已是當(dāng)今社會不可忽視的社會現(xiàn)象。
就離家出走的結(jié)果而言，“盡管青少年離家出走是為了逃避家庭矛盾和情感混亂，但當(dāng)他們走上街頭后，發(fā)現(xiàn)這些問題絲毫沒有得到解決，反而更加嚴(yán)重，他們獨(dú)立地或幾個人生活在城市中，沒有經(jīng)濟(jì)地位，缺乏社會經(jīng)驗(yàn)，從而增加了其它危險性，使他們常常成為犯罪的受害者，被搶劫、毆打或遭到性攻擊，而且離家出走的青少年，特別是經(jīng)常出走的，出走的時間很長，離家遠(yuǎn)的，很有可能參與一些非法活動，包括吸毒、酗酒、性行為的混亂等”。“離家出走的問題，被視為最嚴(yán)重的社會問題，因?yàn)檫@是犯罪的最大根源之一。由于游蕩者身上沒有多余的錢，他們多出入于貧窮地區(qū)，或龍蛇混雜的場所，故很容易與壞人打成一團(tuán)，蛻變?yōu)榫哂蟹瓷鐣A向的犯罪人員。”其顯現(xiàn)和潛在的危害性、破壞性毋庸置疑。
二、成因探討
家庭作為人生的避風(fēng)港，是青少年社會化的理想場所，但是羽翼尚未豐滿的青少年卻選擇離家出走，這一非正常行為直接、清楚地告訴我們，作為第一重要因素的家庭及父母方面存在某種缺陷，因此，應(yīng)該反思我們的家庭和父母，尤其是父母與子女間的親子互動。所謂親子互動，是指父母和子女間的相互交往活動，它具有血緣性、親情性、長期性等特點(diǎn)。作為日常生活中最基本、最普遍的現(xiàn)象，良好的親子互動對于青少年社會化的順利進(jìn)行具有極其重要的作用，不當(dāng)?shù)挠H子互動往往會導(dǎo)致青少年問題的產(chǎn)生。
（一）互動角色地位的不對等性
親子互動過程中，父母處于中心、主導(dǎo)、控制地位，子女處于邊緣、被動、受控制地位，形成不對等的兩極格局。通常“中心”方居高臨下，以自己的方式宏觀的審視“邊緣”的境況，強(qiáng)制性的輸出“中心”的指令計劃，根本不用考慮“邊緣”的現(xiàn)實(shí)各種狀況，“邊緣”方淪為客體，只能被動、消極地接受中心的意志?；蛟S這與中國的獨(dú)生子女政策有關(guān)，“一對夫妻只能生一個孩子”使得父母不斷地將成人的意志強(qiáng)加于子女，為子女規(guī)劃、設(shè)計未來發(fā)展的美好藍(lán)圖，簡直成了父母手中的一枚棋子，任由父母擺布。在物質(zhì)生活愈加富裕的今天，孩子們卻感受到一種窒息般的壓抑：生活的空間越來越大，生長的空間越來越小；住房的空間越來越大，心靈的空間越來越??；外界的壓力越來越大，內(nèi)在的動力越來越小?？鄲灪蜔酪殉蔀楹⒆觽兊墓餐穆暎麄兤穱L到的不是金色的童年、快樂的少年，而是生活的壓力和競爭的殘酷。家已經(jīng)不再是想象中的快樂天堂，而是一個束縛和“囚禁”自己的籠子。走出家庭，掙脫父母的管束，意味著探尋屬于自己的自由活動空間，無拘無束地享受快樂生活。
應(yīng)該說，就互動角色而言，作為子女的青少年是人，不是物，他們有自己的內(nèi)心世界，有自己獨(dú)立的人格和不可預(yù)料的發(fā)展能力，與父母處于對等地位。親子之間的交往實(shí)際上是主體與主體之間雙向交互反饋的過程，它要求父母尊重子女的主體地位，用平等的眼光與子女交流，充分尊重他們的各種權(quán)利，不應(yīng)高高在上，用極端的方式讓子女屈服、讓步，努力培養(yǎng)子女積極主動、樂觀負(fù)責(zé)、自信自尊等良好品格。
（二）互動內(nèi)容的狹窄性
在親子互動中，過于重視子女的智力發(fā)展，而忽視其非智力因素。為了能使子女將來考上重點(diǎn)高中、名牌大學(xué)，許多父母把子女的時間安排滿滿的。親子之間似乎只有考試和成績，全家人圍著分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)，隨著分?jǐn)?shù)的高低或喜或憂。分?jǐn)?shù)像一座大山一樣重重地壓在子女身上，使得子女成了掙分的機(jī)器、分?jǐn)?shù)的奴隸，盡管學(xué)習(xí)在多數(shù)情況下難以用分?jǐn)?shù)來量化。
作為青少年來講，身體正處于成長的關(guān)鍵時期，所需要的營養(yǎng)知識是多方面的，不僅有智力成績方面，還應(yīng)包括品德、審美、心理等諸方面的知識，但這些方面已被壓縮到非常有限的范圍?；觾?nèi)容的窄化，會使青少年?duì)I養(yǎng)不良，造成青少年心理壓抑和痛苦的情感體驗(yàn)。目前親子互動內(nèi)容十分狹窄，當(dāng)青少年面對繁重學(xué)習(xí)和復(fù)雜人際關(guān)系，不可避免地遭遇到各種問題和挫折時，會在心理上產(chǎn)生厭倦、困惑、恐懼、自卑等各種消極情緒，并在內(nèi)心積壓、疊加，終有一日不堪忍受，只得采取離家出走這種逃避現(xiàn)實(shí)的做法?？梢姡谟H子互動中，我們的父母是否可以站在子女的立場上，設(shè)身處地體察子女面臨的問題，感受子女的苦處，拓寬互動內(nèi)容，提高子女的積極性，減少子女消極情感的產(chǎn)生。青少年離家出走，從這個意義上講，是生活暗淡無光、枯燥無味所致。理解家庭，離開父母，從而脫離近乎“苦行僧式”的生活，追求燦爛多彩的人生，這是與青少年身心特點(diǎn)相吻合一致的。從離家出走青少年的主要聚集地來說，一些有趣、好玩、自由的娛樂場所，包括錄像廳、游戲廳、網(wǎng)吧、卡拉OK廳等是他們經(jīng)常光顧的場所，這也可證實(shí)上述觀點(diǎn)。
（三）互動方式上，呈現(xiàn)兩重兩輕局面
重“言傳”，輕“身教”；重懲罰，輕獎勵。父母是青少年心目中最早的偶像，是他們的第一任啟蒙老師，父母的思想、性格、興趣甚至生活習(xí)慣，會對成長中的青少年生產(chǎn)重要影響。著名教育學(xué)者馬卡連柯曾說過：“不要以為只有你們在向兒童談話，或教育兒童、囑咐兒童的時候，才是進(jìn)行教育，你們生活的每時每刻，甚至你們不在家的時候也在教育兒童，你們怎樣穿戴，怎樣向別人說話，怎樣議論別人，怎樣歡樂和發(fā)愁，怎樣對待敵人和朋友，怎樣笑，怎樣讀報――這一切對兒童都有著重要的意義”。因此，作為父母親來說，應(yīng)清醒地認(rèn)清自身角色，在“言教”的同時，更多地以身作則，以自己的實(shí)際行動為子女樹立榜樣。遺憾地是，很多父母是重“言傳”，輕“身教”。親子互動過程中，他們往往會滔滔不絕，講出一些籠統(tǒng)、抽象的大道理，盡管這些道理不錯，但是要想達(dá)到這些要求卻很難，更何況這些稚嫩的孩子呢？而且有些時候“言傳”和“身教”會產(chǎn)生抵觸?！拔鼰熡邪俸Χ鵁o一利，浪費(fèi)錢財，糟蹋身體，小孩子絕對不能抽煙，懂嗎？然而自己嘴上叼著一根煙，吞云吐霧”。“言傳”與“身教”的不一，會使青少年內(nèi)心十分矛盾，喪失對父母的信任，進(jìn)而對整個社會及其現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生懷疑。離家出走，也許是青少年聽膩了虛假的謊言，看穿了眾多的“假戲”，力圖尋找真實(shí)的理想環(huán)境所致。因此，青少年離家出走，在某種意義上是對我們父母教育方式不當(dāng)?shù)膽土P。
對處于成長中的青少年，盡量避免使用過多的懲罰，因?yàn)閼土P不當(dāng)會對孩子造成心靈上的巨大傷害，挫傷他們探索世界、獲取知識的積極性，導(dǎo)致親子關(guān)系緊張。社會心理學(xué)研究表明，獎勵是調(diào)動子女積極心態(tài)、塑造子女良好品行、客服不良習(xí)慣的重要手段。親子過程中，父母應(yīng)多用肯定性、贊賞性、鼓勵性的語言，對子女作出積極的評價。對子女的不良行為，父母不能隨意斥責(zé)、體罰，簡單粗暴的做法不僅無助于問題的解決，而且對子女的身心健康構(gòu)成危害，引起子女的逆反心理和反常行為。通常在這種情況下，家長應(yīng)曉之以理，動之以情，幫助子女分析不良行為產(chǎn)生的原因，和孩子討論該行為錯在那里，并指明改進(jìn)的方法，讓孩子心悅誠服地接受。只有這樣，當(dāng)孩子犯了錯誤、偶爾做了蠢事，也不至于為逃避父母的責(zé)難和懲罰，而被迫離家“出逃”。
（四）互動頻率較低，不能適應(yīng)青少年成長的需要
在青少年社會化進(jìn)程中，社會規(guī)范的學(xué)習(xí)、基本生活技能的掌握、遠(yuǎn)大生活目標(biāo)的樹立，這一切都需要父母的親情鼓勵與支持。然而，隨著改革步伐的深入，生活節(jié)奏的加快，競爭日趨激烈，許多城市居民父母需要從事繁忙的工作，很少或較少有時間來搭理孩子，親子互動頻率較低，甚至雙方好幾天不講話，親子之間產(chǎn)生隔閡和陌生感。在廣大農(nóng)村，情況或許更為糟糕，伴隨著農(nóng)村勞動力大量轉(zhuǎn)移，許多年輕父母紛紛背起行囊去城里打工，家里只留下孩子和年邁的老人，親子互動出現(xiàn)缺失。我們不能把希望寄托在這些老人身上，老人對孫輩的確寵愛有加，但他們精力有限，能力有限，已很難再教育好這幫“小皇帝”。此外，伴隨著離婚率的上升，單親家庭數(shù)量日益增多，家庭破裂慘劇給青少年身心健康造成嚴(yán)重危害，他們對父母本該具有的那種安全感、依賴感和幸福感蕩然無存，家庭已不再是溫馨的港灣。顯然，這些青少年已不能通過頻繁地良性互動，與成人社會建立融洽、和諧的信任關(guān)系。于是帶著委屈、忍著痛苦，他們無奈地選擇了離家出走。
中國父母和子女組成家庭的基本三角，暫且保持平衡和穩(wěn)定。沒有兄弟姐妹這樣的同代群體，青少年已經(jīng)失去了一個快樂的源泉。如果家庭基本三角間互動頻率不高，甚至基本的兩角缺失，那么青少年的情感需要更難得到滿足，容易產(chǎn)生心靈的孤獨(dú)、煩悶。離家出走，行走江湖，實(shí)際上是在尋覓一談話之所，一傾訴之所，以期情感上的慰藉。此外，互動頻率之低，還會導(dǎo)致親子之間事實(shí)上的理解不深，溝通不暢，雙方很容易由于一件小事產(chǎn)生分歧、沖突，使得情緒沖動的孩子憤而離家出走。
三、幾點(diǎn)建議
一、埃里克森關(guān)于青春期人格發(fā)展的理論
根據(jù)埃里克森的心理社會性發(fā)展理論,人的自我意識發(fā)展將持續(xù)人的一生,并要經(jīng)歷不同的發(fā)展階段。他把自我意識的形成和發(fā)展劃分為8個必須經(jīng)歷的階段,每個階段都不可逾越,但時間早晚因人而異。而人格發(fā)展又是充滿著矛盾和沖突的,每一個階段都有一個特殊的矛盾或核心問題。當(dāng)這個特殊的矛盾解決了,人格就發(fā)展了一步。每個階段都可能形成個人的心理危機(jī)。所以在人生的全過程中,每個階段也都可以視為一個關(guān)鍵(危機(jī))。這就是:(1)嬰兒期――對人信任與不信任的沖突;(2)兒童早期――活潑自主與羞愧懷疑沖突;(3)學(xué)步期――積極主動與自罪內(nèi)疚的沖突;(4)學(xué)齡初期――勤奮進(jìn)取與自貶自卑的沖突;(5)青春期――自我統(tǒng)合與角色混亂的沖突;(6)成年期――友愛親密與孤獨(dú)疏離的沖突;(7)中年期――精力充沛與頹廢遲滯的沖突;(8)老年期――完美無憾與悲觀絕望的沖突。在這八個階段中每一階段都構(gòu)成下一階段的發(fā)展基礎(chǔ),前一階段的任務(wù)不能順利完成可能導(dǎo)致后一階段發(fā)展的危機(jī)。
自我同一性理論是埃里克森人格發(fā)展階段中的第五個階段里提出來的。他認(rèn)為所謂自我同一性是指青少年對自己的本質(zhì)、信仰和一生中的重要方面前后一致及較完善的意識,也是個人的內(nèi)部狀態(tài)與外部環(huán)境的整合和協(xié)調(diào)一致。埃里克森的心理社會發(fā)展理論認(rèn)為,12、13歲至17、18歲的年輕人,發(fā)展的任務(wù)是建立自我同一性和防止自我同一性混亂。兒童進(jìn)入青年期,個體自我意識分化為理想的自我和現(xiàn)實(shí)的自我,要建立起自我同一性,就得使理想的自我和現(xiàn)實(shí)的自我達(dá)到統(tǒng)一。為此,要么努力改變現(xiàn)實(shí)的自我,使之與理想的自我一致;要么修正、改變理想的自我,使之符合現(xiàn)實(shí)的自我。青年自我同一性的建立和他以前的發(fā)展階段所建立起來的信任感、自主感、主動感有直接的關(guān)系。如果順利地完成了以前的發(fā)展任務(wù),自我同一性就容易建立,并順利地進(jìn)入成人期。如果不能順利地完成前期的發(fā)展任務(wù),自我同一性就難以建立,就會導(dǎo)致自我同一性的混亂,以致防礙人格的正常發(fā)展。
二、從埃里克森自我同一性理論看當(dāng)代我國大學(xué)生人格發(fā)展的特點(diǎn)
1.大學(xué)生自我意識的形成和發(fā)展就是自我同一性確立的過程
大學(xué)階段,正是一個人的人生的轉(zhuǎn)折點(diǎn)即人格形成的重要階段。入學(xué)前,盡管大部分的學(xué)生已經(jīng)超過了18歲的年齡,但無論是其家長還是本人,都將其(自己)視為孩子。而大學(xué)畢業(yè)時,幾乎所有的學(xué)生以及他們的父母,都將其看作是堂堂正正的男人或女人了。所以大學(xué)階段正是一個人從青春期向成年期轉(zhuǎn)變的重要時期,也是人的自我意識形成、發(fā)展并走向完善的重要飛躍時期。在大學(xué)階段,人們將面臨著學(xué)業(yè)、就業(yè)等各方面的心理壓力。更為重要的是在自我意識形成上面臨著巨大的挑戰(zhàn)與壓力,并出現(xiàn)了一系列大學(xué)生自我認(rèn)識過程中的困惑。例如:我到底怎樣(我在他人眼里到底是怎樣一個人),我應(yīng)該是怎樣的(我要努力使自己成為一個怎樣的人),我將來會怎樣(將來我會成為一個怎樣的人)。作為人格發(fā)展的一個重要的特點(diǎn),就是自我意識的形成從自我分化到自我整合的過程?？梢?大學(xué)生的自我意識的形成實(shí)際正是埃里克森所說的自我同一性確立的過程。
2.反映在大學(xué)生自我同一性方面的矛盾與沖突
一是主觀自我與客觀自我的矛盾與沖突。剛?cè)氪髮W(xué)的學(xué)生自我意識的概念還不是很突出,對自我的認(rèn)識大多停留在主觀臆想的狀態(tài)。但大學(xué)生活的過程中,他們開始逐漸認(rèn)識到了客觀上的實(shí)際的自己。他們的自我意識中,將自己分離為主觀的體驗(yàn)者與客觀的被觀察者,開始出現(xiàn)了不滿自我、不接納自我等心理矛盾和心理沖突,甚至出現(xiàn)了不能確定自我的“怪現(xiàn)象”。這其實(shí)也就是自我同一性問題。如:自己原以為自己是最出色的,但現(xiàn)實(shí)中看到有不少的人要比自己還出色;原來認(rèn)為自己什么都行,但現(xiàn)實(shí)中看到自己有許多地方不如別人;原來認(rèn)為自己是很完美的,但是現(xiàn)在開始看到自己其實(shí)有許多的弱點(diǎn)、缺點(diǎn)等等,開始面臨著如何去客觀地認(rèn)識自我、接受自我、悅納自我的矛盾。
二是自我開放的需求與自我保護(hù)封閉的矛盾與沖突。正如前面所述,在進(jìn)入青春期后,人的獨(dú)立意識逐步明顯,不愿再依賴于父母家人的呵護(hù),而將情感的需求轉(zhuǎn)向同齡人之間的相互理解與撫慰。在大學(xué)生中尤其表現(xiàn)為迫切需要友誼與理解,尋找歸屬,希望被他人及群體接納和關(guān)愛。但另一方面,大學(xué)生處于自我意識的形成時期,對自我評價極為敏感,這在不少學(xué)生身上表現(xiàn)為過度的心理防御機(jī)制。為了避免自己被傷害,不愿主動對他人敞開心扉,而把自己的內(nèi)心世界深深地隱藏起來,在與他人的交往中,帶有較強(qiáng)的戒備心理,總是有意無意地與人保持一定的心理距離。這種既渴望得到他人的理解與支持,又對他人自我封閉的心理傾向,會產(chǎn)生較強(qiáng)的心理沖突,使得不少大學(xué)生為此而長期處于孤獨(dú)感的煎熬之中。
三、埃里克森自我同一性理論對大學(xué)生健康人格培養(yǎng)的啟示
埃里克森的自我同一性理論對高校大學(xué)生的人格教育,對大學(xué)生健康人格的培養(yǎng)無疑具有很大的啟示意義。大學(xué)期間是個性成熟期,是自我同一性形成時期,也是形成親密感、防止孤獨(dú)感的時期,這一階段非常重要。學(xué)校要幫助大學(xué)生順利完成這一時期的發(fā)展任務(wù),為社會培養(yǎng)出人格健全的合格人才。借鑒埃里克森的青年期人格發(fā)展理論,我們在培養(yǎng)大學(xué)生健康人格過程中應(yīng)注重以下幾點(diǎn):
1.高等教育工作者要加強(qiáng)自我教育,創(chuàng)造良好的人格教育環(huán)境
根據(jù)埃里克森認(rèn)為必須為青年提供完成心理社會任務(wù)所必需的社會條件,建立自我同一性,防止同一性混亂產(chǎn)生的觀點(diǎn)。在培養(yǎng)大學(xué)生健康人格中,首先,要創(chuàng)造良好的人格教育環(huán)境。因?yàn)?人格的培養(yǎng)要依賴于一定的教育環(huán)境。教育者的人格水平是人格教育環(huán)境的一個重要方面。許多事實(shí)說明,教育者人格水平的高低在一定程度上決定了人格教育的成功與失敗。教育者人格水平高、言行一致,他們便能成為受教育者的楷模、仿效的榜樣。許多偉大人物回憶自己成長的過程時,都覺得自己曾受益于教育者高尚人格的影響。因此,高等教育工作者要加強(qiáng)自我教育,要善于調(diào)節(jié)和控制自己,不要把消極情緒與態(tài)度帶到工作中去,要不斷提高自己的人格水平。
2.加強(qiáng)自我意識教育,促進(jìn)大學(xué)生健康人格的形成
根據(jù)埃里克森強(qiáng)調(diào)自我在人格發(fā)展中起重要作用的觀點(diǎn),在培養(yǎng)大學(xué)生健康人格的過程中,必須重視大學(xué)生的自我意識教育。自我意識是個性的核心,是一種認(rèn)知系統(tǒng),它對個體具有自行調(diào)節(jié)作用,制約著個人行為,影響著塑造個性結(jié)構(gòu)的其他成分和相互關(guān)系。人格諸成分與要素是以個人的意識、態(tài)度為依據(jù)的。因此,自我的形成與發(fā)展伴隨著整個個性的形成和發(fā)展。在教育活動中,要充分信任學(xué)生,誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立探索和研究問題,培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問題的能力。同時,大學(xué)時期是人生心理變化最激烈的時期,大學(xué)生從中學(xué)到大學(xué),環(huán)境發(fā)生了改變,他們面對的是新的集體、新的生活方式、新的學(xué)習(xí)特點(diǎn),面臨的是愛情的追求、職業(yè)的選擇等人生難題。由于心理發(fā)展不成熟、情緒不穩(wěn)定,當(dāng)面臨一系列生理、心理、社會適應(yīng)的問題時,心理沖突矛盾隨時可能發(fā)生,如理想與現(xiàn)實(shí)的沖突、理智與情感的沖突、自尊與自卑的沖突、競爭與求穩(wěn)的沖突等。這些沖突和矛盾若得不到有效疏導(dǎo)、合理解決,將會形成心理障礙,不利于健康人格形成。通過個別咨詢、心理測量、團(tuán)體指導(dǎo)、專題講座等心理咨詢服務(wù)活動,使大學(xué)生了解自身心理發(fā)展規(guī)律,學(xué)會情緒和情感調(diào)節(jié)方法,增強(qiáng)社會適應(yīng)能力,促進(jìn)大學(xué)生健康人格的形成。
3.創(chuàng)設(shè)包容的社會氛圍,讓大學(xué)生嘗試各種社會角色
埃里克森論及青少年大學(xué)生自我同一性建立過程的時間性問題時,提出“心理社會的合法延緩期”這個概念,即他認(rèn)為青少年大學(xué)生在建立自我同一性時需要一段時間來進(jìn)行各種社會角色的嘗試,以達(dá)到對自我的真正把握。在這個時期,青少年可以對自己的發(fā)展進(jìn)行各種嘗試,并通過人生觀、價值觀和職業(yè)的選擇,最終建立起自我同一性。所以,給予青少年心理社會的合法延緩期是青少年發(fā)展所必需的。埃里克森的這一觀點(diǎn)對于我們正確認(rèn)識大學(xué)生健康人格的成長有所啟示,即我們應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一個民主、包容的社會氛圍,給青少年大學(xué)生一段時間、一個發(fā)展的空間,允許他們?nèi)セ孟搿⑷ヌ剿?、去惡作劇、去四處漫?給他們一個選擇的可能性。在談到美國青少年問題時,埃里克森作了這樣的概括:“一代一代的青少年,因無力承受美國青年期的無情標(biāo)準(zhǔn)所強(qiáng)加的角色而感到不知所措,他們試圖用各種方式離開、退學(xué)、離開工作、整晚在外逗留……”。所以,我們的社會不能過高的要求青少年大學(xué)生,總抱怨他們是“垮掉的一代”。一味的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求,只能造成青少年大學(xué)生的叛逆甚至是走向犯罪,倒不如創(chuàng)設(shè)民主、包容的社會環(huán)境,讓他們自然地成長。
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一、青少年的自主發(fā)展
國內(nèi)外有關(guān)青少年自主發(fā)展水平的研究中出現(xiàn)了一股新的力量，就是對青少年個人事務(wù)行為自主的研究。對青少年個人事務(wù)的研究可追溯到20世紀(jì)六七十年代。它源于社會領(lǐng)域理論家們對青少年道德和社會常規(guī)侵犯的研究。在研究當(dāng)中，LarryNucci在1981年首先提出了個人事務(wù)的概念，他認(rèn)為有一個領(lǐng)域是在社會規(guī)范外的且不屬于對或錯而是屬于個體喜好的一些事情，即個人事務(wù)。學(xué)者對于青少年自主的界定沒有統(tǒng)一的定論，多數(shù)研究者認(rèn)為青少年自主既包括內(nèi)部心理維度又包括人際維度，是在三個方面(行為、情感和認(rèn)知)的獨(dú)立和更大的自我決定權(quán)。因此自主分為三個類別，分別是行為自主、認(rèn)知自主和情感自主。行為自主是指“個體獨(dú)立功能的主動、全面的展示，包括對自己行為的管理和做決定”。因此，青少年的個人事務(wù)行為自主是指在個人事務(wù)領(lǐng)域內(nèi)青少年自主地決定自己的事情，比如說青少年如何使用自己的零用錢、朋友的選擇等。
青少年對個人選擇、決定和控制領(lǐng)域的需求是人類個體社會化發(fā)展過程中一個普遍的和必不可少的特征。青少年對個人事務(wù)的理解與其內(nèi)在的自我、個性認(rèn)同有關(guān)。他們對個人領(lǐng)域內(nèi)的行為表達(dá)了把自我從他人那區(qū)別開來的一種基本的心理需要。而且以往的研究表明無論是在集體主義文化中，還是在個體主義文化中，無論是在家里這種較為寬松的環(huán)境下，還是在學(xué)校教室里較高受控的環(huán)境下，3～4歲的孩子就已初步形成了關(guān)于個人事務(wù)的自主觀念。他們認(rèn)為吃什么、穿什么、和誰玩、玩什么等是他們自己的事，隨著年齡的增長，兒童所持有的個人事務(wù)自主觀念越來越清晰，兒童要求的個人事務(wù)自主的權(quán)限也不斷拓寬，要求由他們自己做決定的事情越來越多。到了青少年時期，青少年對個人事務(wù)自主決定和選擇的要求更是空前高漲?？梢哉f，青少年對個人事務(wù)自限的呼吁反映了青春期自主性的發(fā)展。他們在個人領(lǐng)域的自主要求是不涉及道德的，不涉及社會的，是其個人完全能決定的，比如青少年的日記、自己的零花錢支配、自己聽什么樣的音樂、自己選擇什么樣的朋友、自己的穿衣打扮等，而這些最基本的要求在中國的父母那里卻得不到正確的對待。我們時?？吹礁改竿悼春⒆拥娜沼?、干涉他們的交友自由、限制他們對音樂的要求，認(rèn)為孩子喜歡周杰倫是不可理喻的，孩子的穿著是“奇裝異服”……殊不知，青少年獲得個人領(lǐng)域的自主能夠促進(jìn)青少年能力的全面發(fā)展和心理健康。
二、父母教養(yǎng)方式與青少年的自主要求
青少年時期正處于各種矛盾之中，而依附關(guān)系與自主要求是其中最為強(qiáng)烈也是最為關(guān)鍵的一對矛盾。這一矛盾在青少年階段與其他年齡段相比，表現(xiàn)得更為突出和尖銳。他們的自主意識得到進(jìn)一步的發(fā)展，不愿意再被家長看做是不懂事的孩子。他們要求自己生活、自己管理、自己思考，希望從家長的庇護(hù)中解放出來，并為擺脫父母的束縛而斗爭。同時，在對待父母的態(tài)度上，他們具有否定權(quán)威的特性，對父母從情感、觀點(diǎn)和行為上都進(jìn)行反抗，以求脫離他們的指導(dǎo)和庇護(hù)。家長應(yīng)該理性地對待這種現(xiàn)象，正確對待青少年的自主要求，采取恰當(dāng)?shù)慕甜B(yǎng)方式促進(jìn)其自主能力的發(fā)展。
國內(nèi)外都對父母教養(yǎng)方式、觀念、行為有著廣泛的研究，比如Baumrind、Smetana等人的研究證實(shí)父母教養(yǎng)方式與青少年自主性發(fā)展存在密切關(guān)系，不同的教養(yǎng)方式對兒童、青少年自主發(fā)展產(chǎn)生不同的影響，對于青少年各種不同的事務(wù)領(lǐng)域也有不同的要求。在專制型的家庭中，父母強(qiáng)調(diào)子女的服從，因而對其的自主發(fā)展產(chǎn)生了限制；在放任型的家庭中，父母給予子女過多的自由；權(quán)威型的父母在關(guān)于對青少年合理的個人事務(wù)的判斷方面是介于放任型和專制型父母之間。權(quán)威型的教養(yǎng)方式是情感支持或關(guān)愛，他們鼓勵青少年的獨(dú)立和自主，他們對其需要有高度的責(zé)任感，他們應(yīng)該比其他父母更容易認(rèn)識到青少年對一些事務(wù)有合理的判斷。寬容型的父母比其他父母認(rèn)為這些事務(wù)是青少年自己個人的事，而權(quán)威型的父母比專制型的父母給青少年更多的個人判斷的權(quán)利。學(xué)者們也普遍認(rèn)為權(quán)威型的教養(yǎng)方式是最合適的教養(yǎng)方式，也最有利于青少年自主的發(fā)展。放任型的教養(yǎng)方式在促進(jìn)青少年獲得自主方面很有效，然而他們難以決斷在保證孩子安全的情況下，究竟該給孩子多大程度的自由，過多的自最終將導(dǎo)致青少年轉(zhuǎn)而將同伴、團(tuán)體作為影響源，因而過多地卷入到不良行為中去。而在權(quán)威型的家庭中，父母以一種合理的問題定位的方式來指導(dǎo)子女的行為。
大量研究結(jié)果顯示：權(quán)威型的父母教養(yǎng)對子女成熟的社會認(rèn)知技能、認(rèn)知自主、心理社會性發(fā)展水平、學(xué)校適應(yīng)等方面存在積極影響?？梢姍?quán)威型的父母教養(yǎng)方式最有利于青少年自主的發(fā)展。權(quán)威型的父母一方面能夠給予青少年溫暖、理解，并在合理的個人自主領(lǐng)域給予他們充分的自；另一方面，在涉及青少年安全、社會規(guī)范等領(lǐng)域，他們又有明確的限制。因此，父母應(yīng)該具體區(qū)分青少年不同的事務(wù)領(lǐng)域，對那些涉及安全的、道德的、社會習(xí)俗的父母應(yīng)該有明確的限定，而在青少年的個人事務(wù)領(lǐng)域應(yīng)該給予青少年充分的自由。
三、正確對待青少年的自主要求
作為父母、教師，我們應(yīng)該正確對待青少年的自主要求。當(dāng)父母在埋怨自己的孩子自理能力差，不會自己穿衣服、自己吃飯的時候；當(dāng)長大了又在抱怨自己的孩子學(xué)習(xí)自覺性差，必須看著才能學(xué)習(xí)的時候；當(dāng)不少青少年家長為了孩子能考上好的高中、大學(xué)，放棄自己舒適的住房在孩子學(xué)校附近租房陪讀，甚至坐在旁邊監(jiān)督孩子學(xué)習(xí)的時候，家長們是否在反思，自己正是造成這一切的源頭。當(dāng)然我們不是說家長不應(yīng)該教育自己的孩子，而是說我們能否在保證孩子安全的前提下，保證孩子在一定的領(lǐng)域有自己的自。最近的一些研究結(jié)果顯示，父母對青少年過度的心理侵入和對其個人領(lǐng)域的過度控制會導(dǎo)致其內(nèi)隱問題，并會導(dǎo)致出現(xiàn)一些抑郁、焦慮等問題。
青少年自主的發(fā)展是心理健康的重要組成部分，父母對青少年個人事務(wù)過多的干預(yù)會導(dǎo)致其抑郁、焦慮、行為不端甚至犯罪等問題行為的產(chǎn)生。而我國父母對于青少年的自主要求往往視為“不聽話的、學(xué)壞了的、叛逆的”等，對青少年一些合理的自主要求橫加干涉，粗暴簡單地入侵青少年的自主領(lǐng)域。
很多學(xué)者現(xiàn)在認(rèn)為在父母教養(yǎng)方式與青少年違法行為兩者的關(guān)系中，自主性是中介因素。嚴(yán)厲懲罰的教養(yǎng)方式之所以容易導(dǎo)致青少年的違法行為，關(guān)鍵在于這種教養(yǎng)方式直接導(dǎo)致青少年自主性的缺乏，從而導(dǎo)致青少年的違法行為。發(fā)展兒童的自主性可以有效地預(yù)防青少年的違法行為。