序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的歷史階段劃分標(biāo)準(zhǔn)樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。

第1篇

關(guān)鍵詞： 知識立意 能力立意 素養(yǎng)立意 開放性試題 啟示

新課標(biāo)高考歷史大綱中對學(xué)生的考察要求規(guī)定了四個層次的考核目標(biāo)與要求，前兩個層次通過選擇題的形式進(jìn)行考查具體是：獲取和解讀信息，調(diào)動和運(yùn)用知識。后兩個層次主要通過非選擇題的設(shè)置落實(shí)，具體是：描述和闡釋事物，論證和探討問題。第四個層次是要求等級最高的，那么“論證和探討問題”在高考?xì)v史學(xué)科試題中是如何體現(xiàn)的？這一能力的考查就是通過第41題實(shí)現(xiàn)的，就是通常所指的開放性歷史觀點(diǎn)題。那么這一新題型從創(chuàng)立到現(xiàn)在經(jīng)歷了怎樣的發(fā)展與變化呢？面對新的變化，我們該有何作為呢？

一、高考開放性試題第41題的特點(diǎn)分析及解決方法

新課標(biāo)高考?xì)v史卷41題首次出現(xiàn)在2011年，從此開創(chuàng)了一種與以往不同的新題型，即：史學(xué)觀點(diǎn)題，或稱為歷史評價(jià)題。這一題型的出現(xiàn)，實(shí)際上正是適應(yīng)了高考對高三學(xué)生認(rèn)識和評價(jià)歷史能力素質(zhì)考察的要求。

二、高考開放性試題第41題的發(fā)展與嬗變

先看2013年41題，從試題的形式上看，給所有人帶來了巨大的沖擊，問題的來源出自三張圖片：中國的故宮太和殿、英國的王宮白金漢宮、英國的首相官邸唐寧街10號，題目要求是：提取材料中的信息，結(jié)合所學(xué)知識，從建筑和政治關(guān)系的角度進(jìn)行中英比較。

本題以歷史照片的方式呈現(xiàn)歷史問題，視角獨(dú)特；以中英建筑影射中英政治體制，創(chuàng)新思維。解答本題可以先提取照片中的準(zhǔn)確信息，即：不同的建筑文化充分體現(xiàn)了不同的政治文明。本題要求學(xué)生開拓思維空間，聯(lián)系中外歷史背景，橫向比較中西政治文明，認(rèn)識近代中國落后的根源，思維的拓展空間很大，歷史的比較與聯(lián)系角度很新。

2014年的第41題的廬山真面目：比較兩份目錄并結(jié)合所學(xué)知識，指出其中一處不同，并分析出現(xiàn)這種不同的原因。（所指出的不同之處明確清楚；原因可從一個或多個角度進(jìn)行分析，觀點(diǎn)明確，合理充分。）

2014年本道題與2013年相比仍然體現(xiàn)為“找不同”，作為開放性問題，2014年的設(shè)問具有一定的指向性，選取兩則不同階段歷史書的目錄進(jìn)行對比分析，主要目的是通過學(xué)生對歷史教材目錄的分辨分析不同時期歷史階段劃分的背景及依據(jù)。2014年的這道題更加突出了對以全球史觀及近代化史觀為代表的新史觀的學(xué)習(xí)認(rèn)識和理解運(yùn)用。

三、開放性試題的發(fā)展趨勢的分析及啟示

從2011年以來第41題的發(fā)展歷史來看，有以下顯著變化趨勢必須引起我們的高度重視，并且采取對策：

1.越來越重視“能力立意”的要求，突出考查學(xué)生運(yùn)用判斷、比較、歸納的方法論證歷史問題的能力。2011年的西方文明與東方文明的關(guān)系比較，2012年的西方侵略與中國劇變的關(guān)系對比，2013年的中、英建筑文化和政治文明的差異比較，2014年的世界近代史新舊目錄的比較與分析。

這提醒我們在平時學(xué)習(xí)中一定要重視比較、聯(lián)系、歸納的歷史研究方法的掌握和運(yùn)用。可以看到本題在問題設(shè)置上有一個固定的套路，即：在相同的時代中（近代社會）、不同的兩個國度或兩個空間、對同一性事物作相關(guān)性的對照，要求從一個或多個角度提出觀點(diǎn)并評判觀點(diǎn)。

2.“素養(yǎng)立意”的考核目標(biāo)在加強(qiáng)。何為素養(yǎng)呢？即歷史學(xué)科素養(yǎng)和人文精神素養(yǎng)。歷史學(xué)科講究辯證思維和史論結(jié)合研究素質(zhì)，歷史學(xué)科是一門人文學(xué)科，它在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用。從近四年的開放性試題可以看到，提倡和運(yùn)用新史學(xué)觀的趨勢正在不斷加強(qiáng)。如2011年的題目反映了東西方兩個世界的文明史觀，2012年的題目表現(xiàn)了西方?jīng)_擊后的近代化史觀，2013年的題目展現(xiàn)了政治制度中的社會史觀和文明史觀，2014年的題目從全球史觀的角度介入了開放性問題的探究。

總之，我們必須牢牢把握新課標(biāo)高考改革的方向，快速適應(yīng)新形勢下高考對學(xué)生和教師的要求，努力改進(jìn)教學(xué)方法，強(qiáng)化教學(xué)效益。在由精英教育逐步向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化的今天，歷史教學(xué)不再是僅僅培養(yǎng)歷史學(xué)家，而是更多地培養(yǎng)學(xué)生的國民素養(yǎng)（愛國熱情、感觸歷史的能力、民族文化認(rèn)同的程度、自我心理的成熟等），關(guān)注學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生活、學(xué)會做人。一個學(xué)生的歷史認(rèn)知結(jié)構(gòu)越是系統(tǒng)和開放，素養(yǎng)越高，對學(xué)習(xí)過程的體會越深刻，就越有興趣學(xué)習(xí)。讓我們共同朝這個目標(biāo)努力。

參考文獻(xiàn)：

[1]2011-2014年高考新課標(biāo)全國文綜卷即寧夏高考卷（歷史部分）.

[2]2010-2014年全國新課標(biāo)高考?xì)v史考試大綱.教育科學(xué)出版社.

第2篇

關(guān)鍵詞：教育評價(jià)；范式；歷史演變；趨勢

中圖分類號：G40-058.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2012）01-0051-05

教育評價(jià)范式是一個動態(tài)的歷史發(fā)展過程，它不僅受制約于當(dāng)時的時代背景，而且直接受影響于當(dāng)時的哲學(xué)思想的沖擊。美國評價(jià)專家?guī)彀秃土挚显趯υu價(jià)領(lǐng)域批判的基礎(chǔ)上，提出了教育評價(jià)發(fā)展的歷史階段劃分，即測驗(yàn)和測量時期、描述時期、判斷時期、建構(gòu)時期。［1］以此為基礎(chǔ)，筆者把教育評價(jià)范式劃分為量化的范式、描述的范式、判斷的范式和建構(gòu)的范式，并認(rèn)為量化的范式、描述的范式、判斷的范式雖然有強(qiáng)烈的目的性、計(jì)劃性與可操作性而被廣泛使用，但它們都共同遵循實(shí)用主義的世界觀，存在以穩(wěn)態(tài)的觀點(diǎn)研究動態(tài)的過程，以孤立的觀點(diǎn)研究系統(tǒng)問題，以線型的框架研究非線型的結(jié)構(gòu)等弊端而必然受到拋棄。因此，筆者以為，人本范式以人的意義及其生命價(jià)值作為關(guān)注重點(diǎn)，將把評價(jià)實(shí)踐帶入一種意義結(jié)構(gòu)的文化圖景，從而成為一種全新的、有生命力的、多樣化的評價(jià)范式。

一、教育評價(jià)范式概述

所謂范式，起初來源于自然科學(xué)領(lǐng)域，“是一套相互關(guān)聯(lián)的概念，它提供了人們觀察和理解特定問題和活動的框架，決定了人們的目的、解釋觀察到的現(xiàn)象以及解決出現(xiàn)問題的方式。當(dāng)老的范式不能解決突出的問題時，范式便要發(fā)生變革?！保?］社會科學(xué)的學(xué)科“范式”主要包括:第一，科學(xué)共同體共同遵守和信仰的哲學(xué)思想和學(xué)科信念，以及在此基礎(chǔ)上形成的理論系統(tǒng)、基本觀點(diǎn)和相關(guān)成果；第二，相應(yīng)的研究實(shí)踐模型和技術(shù)框架，它規(guī)定了該門學(xué)科研究的方法和程序；第三，不同時期和階段解決問題的具體模型和范例，或者是同一時期和階段對同一問題的具體模型和解答。［3］

教育科學(xué)內(nèi)部存在學(xué)術(shù)共同體，有著眾多的研究者，有著共存的哲學(xué)思想、學(xué)科信念、研究方法、理論模型、研究規(guī)則、解決問題的框架和范例等，同時形成了不同的教育思想和教育理論流派。因此，教育學(xué)理論或教育科學(xué)研究范式是存在的。而教育評價(jià)是“依據(jù)一定的教育價(jià)值觀或教育目的，運(yùn)用可操作的科學(xué)的評價(jià)技術(shù)和手段，通過系統(tǒng)地收集信息、資料，分析、整理對教育活動、教育過程和教育效果及影響教育效果的諸因素作出的價(jià)值判斷，從而不斷改進(jìn)教育措施或?yàn)榻逃龥Q策提供依據(jù)的過程?！保?］兩者綜合來看，教育評價(jià)范式即指：第一，教育評價(jià)共同體在某一歷史時期內(nèi)共同遵守一定的教育哲學(xué)思想和教育信念，以及在此基礎(chǔ)上形成的教育評價(jià)理論系統(tǒng)、基本觀點(diǎn)和相關(guān)成果；第二，應(yīng)具有相應(yīng)的教育評價(jià)的實(shí)踐模型和技術(shù)框架，它規(guī)定了教育評價(jià)的方法和程序；第三，不同時期和階段具有獨(dú)特教育評價(jià)的具體模型和范例。

教育評價(jià)范式對于教學(xué)活動來說意義重大。日本教育評價(jià)領(lǐng)域的權(quán)威專家田中耕治教授曾說過，之所以關(guān)注教育評價(jià)，因?yàn)樗沁B接“教”與“學(xué)”的“指南針”，是深化教學(xué)認(rèn)識論的方法論。毫不夸張地說，教育評價(jià)是推動教育進(jìn)步與變革不可或缺的動力之一。而教育評價(jià)范式可以為教育評價(jià)提供理論的基礎(chǔ)、思想的指導(dǎo)、評價(jià)的模式、方法的支持以及技術(shù)的幫助，從而保障教育評價(jià)的客觀性、真實(shí)性、科學(xué)性，促進(jìn)教育活動朝著科學(xué)的方向前進(jìn)。不僅如此，教育評價(jià)范式的研究還具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。就我國的教育評價(jià)實(shí)踐而言，還存在著嚴(yán)重的問題。如周濟(jì)指出的那樣，“目前，應(yīng)試教育傾向仍未從整體上得到改變，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象未能得到有效扭轉(zhuǎn)”、“一些制約素質(zhì)教育推進(jìn)的體制尚未消除”、“與素質(zhì)教育相配套的考試評價(jià)機(jī)制還未跟上”。［5］實(shí)際上，這是教育評價(jià)與教育實(shí)踐之間激烈矛盾的表現(xiàn)?？梢姡诮逃龑?shí)踐中教育評價(jià)有著舉足輕重的地位。而如何確立一種合適的教育評價(jià)范式來指導(dǎo)我們的教育是每一個教育工作者都應(yīng)該深刻思考的問題。

二、教育評價(jià)范式的歷史演變

教育評價(jià)在不同的時期，由于教育的進(jìn)步和科學(xué)的發(fā)展從而具有不同的范式。它們之間彼此相互區(qū)別。筆者根據(jù)各個時期教育評價(jià)理論體系、指導(dǎo)思想、評價(jià)模式和評價(jià)方法、技術(shù)的不同，將教育研究范式分為四個不同的種類，各個范式之間相互區(qū)別卻又相互聯(lián)系，為教育的發(fā)展提供科學(xué)的依據(jù)。

（一）量化的范式

雖然教育的產(chǎn)生歷史悠久，但教育評價(jià)范式產(chǎn)生的時間較晚。量化的范式是最早的相對成熟的教育評價(jià)范式，最初是由心理測量和教育測量發(fā)展而來，盛行于19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代。在當(dāng)時，教育學(xué)家們普遍認(rèn)為教育活動的結(jié)果是可以量化的，將任何結(jié)果量化為數(shù)字或圖表，保證了教育評價(jià)的客觀性與結(jié)果的科學(xué)性。教育測量運(yùn)動之父桑代克有一段非常有名的論述，如果物質(zhì)存在，就會以量的形式存在，如果有量的存在，就可以測量。同時他還身體力行，發(fā)表了《心理與社會測量導(dǎo)論》，還編寫了《書法量表》、《拼字量表》、《作文量表》、《圖畫量表》等一系列標(biāo)準(zhǔn)測量工具，推動了教育評價(jià)量化范式的發(fā)展與完善。

在研究者們看來，“教育科學(xué)也可相應(yīng)地把全部完整的教育過程作為一項(xiàng)實(shí)體化的活動加以多系列、多側(cè)面的劃分，成為各種變項(xiàng)，探究其間的因果關(guān)系及交互作用，然后將得到的結(jié)果驗(yàn)證并加以研究?！保?］基于此種想法，量化的教育評價(jià)范式主要采取的是測量、統(tǒng)計(jì)等可獲得客觀結(jié)果的評價(jià)方法。在進(jìn)行具體評價(jià)的過程中，教育者們像自然實(shí)驗(yàn)?zāi)菢右杂^察、實(shí)驗(yàn)的方法收集具體的可檢驗(yàn)的數(shù)據(jù)，然后對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與綜合，最后量化出教育結(jié)果。這一教育評價(jià)范式在當(dāng)時被許多大家所推崇，如1905年，被世人稱為智力測量的鼻祖法國人比納與其助手西蒙推出了《比納――西蒙量表》進(jìn)行智力測量。而1923年，美國出版了第一個標(biāo)準(zhǔn)化成績測驗(yàn)“斯坦福成績測驗(yàn)”，它標(biāo)志著教育測量的編制和運(yùn)用已達(dá)到了同一時期的頂峰。

量化的教育評價(jià)范式在歷史的很長一段時期內(nèi)得到學(xué)者的追捧，這與它自身的合理性是分不開的。量化的評價(jià)范式具有客觀性，它以外顯的現(xiàn)象或行為作為評價(jià)對象，并以數(shù)字作為評價(jià)的結(jié)果依據(jù)，克服了評價(jià)過程中各種主觀因素的影響，以數(shù)據(jù)說話，具有較大的說服力和科學(xué)性。但是它也存在有一定的弊端。這主要是由于量化的評價(jià)范式是基于兩個假設(shè)的基礎(chǔ)之上，“一是測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)能夠作為一般的意義推廣”［7］31，即可以根據(jù)測驗(yàn)的結(jié)果推斷學(xué)生相對應(yīng)的整個能力的發(fā)展?！岸且粋€測驗(yàn)的所有題目應(yīng)該測量一個單一的根源屬性”［7］31，即測試的內(nèi)容，圍繞預(yù)先計(jì)劃所要測試的內(nèi)容而來，只評價(jià)單一的屬性。但實(shí)際上，量化的方法要做到這一點(diǎn)是很難的，太多的主觀或客觀因素在量化的過程中難以預(yù)料的。這兩個假設(shè)的不可克服，也就使得量化評價(jià)范式所產(chǎn)生的結(jié)果是不夠客觀公正的。因此，杜威認(rèn)為“測量運(yùn)動”中所謂的“個體差異”，是依據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的量的分類，而絕不能將其視為人的固有特征或表現(xiàn)人的精神世界特征的個性差異，忽視了對質(zhì)的把握。［8］

（二）描述的范式

20世紀(jì)30年代之后，量化的教育評價(jià)范式由于自身的缺陷遭到了教育學(xué)界的質(zhì)疑與反對，而對于量化的教育評價(jià)范式的批判，促進(jìn)了另一種評價(jià)范式――描述范式的興起與發(fā)展。杜威對于“測量運(yùn)動”的批判為泰勒的“評價(jià)”方法奠定了基礎(chǔ)。20世紀(jì)30年代，伴隨著“八年研究”的興起，描述的教育評價(jià)范式在教育領(lǐng)域蔚然成風(fēng)，并且一直持續(xù)到1940年左右。

進(jìn)步主義教育協(xié)會主持的“八年研究”的輝煌成果之一，是在泰勒主持下構(gòu)建了教育評價(jià)的理論與方法，泰勒因此被稱為教育評價(jià)之父。所謂的“泰勒原理”是由：（1）目標(biāo)選擇――“學(xué)校應(yīng)為實(shí)現(xiàn)什么樣的教育目標(biāo)而努力”；（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇――“實(shí)施什么樣的教育才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)”；（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織――“怎樣有效地組織教育經(jīng)驗(yàn)”；（4）結(jié)果的評價(jià)――“是否實(shí)現(xiàn)了這些教育目標(biāo)、如何判斷”這四個部分構(gòu)成。它所追求的是將課程――教學(xué)――評價(jià)作為一個整體，全面掌握。評價(jià)方法已不再局限于筆試，擴(kuò)展到觀察記錄、軼事記錄、問卷、訪談、活動記錄、收集作品等。同時，測試的范圍已不再局限于智力方面，較多地涉及到了學(xué)生內(nèi)隱的情感和思想方面，如態(tài)度、興趣、信仰、社會適應(yīng)等方面。較之量化的教育評價(jià)范式，描述范式克服其弱點(diǎn)，評價(jià)結(jié)果更為公正與全面。

描述的教育評價(jià)模式預(yù)先確定目標(biāo)，使行為有了目的性和計(jì)劃性，提高了評價(jià)的功效，其操作性較強(qiáng)，工作流程相對簡單，故易于大多數(shù)人接受和掌握。但它也具有局限性，這主要表現(xiàn)在它基于的是一種消極、被動的人性觀和教育觀，視“學(xué)校為工廠”(school as factory)，學(xué)生根據(jù)預(yù)定的目標(biāo)來學(xué)習(xí)，未考慮個人的意愿與興趣，故其隱含著人生觀是消極、被動的。其次，回避了教育的價(jià)值問題。該模式?jīng)]有考慮目標(biāo)的科學(xué)性，一味地把教育評價(jià)局限在預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)方面，阻礙了人們對目標(biāo)本身的評價(jià)。第三，只重視對“結(jié)果”的評價(jià)，而忽視了對教學(xué)過程的評價(jià)。第四，對非預(yù)期結(jié)果的處理未涉及，也未重視人的個性發(fā)展的特殊性。第五，并非所有的目標(biāo)都可以行為化、量化，那些難以用行為目標(biāo)陳述的評價(jià)問題（尤其是意識形態(tài)領(lǐng)域，如欣賞水平、同情心等）如何評價(jià)，這在評價(jià)的技術(shù)處理上又是一次挑戰(zhàn)。［9］

（三）判斷的范式

在描述的教育評價(jià)范式之后緊接著以判斷為主的教育評價(jià)范式。1946至1972這一時期的主要特征是用一定的標(biāo)準(zhǔn)去衡量所得結(jié)果是否達(dá)到了既定目標(biāo)，并作出“價(jià)值判斷”。代表人物有克龍巴赫、斯塔弗賓和斯里克文。與前兩個階段一樣，教育學(xué)家們在總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的基礎(chǔ)之上，對教育評價(jià)范式進(jìn)行了不懈的努力與探索。

克龍巴赫于1963年發(fā)表了《通過教育評價(jià)改進(jìn)課程》的論文，他認(rèn)為：（1）評價(jià)人不僅就關(guān)心教育的目標(biāo)，檢驗(yàn)教育目標(biāo)達(dá)到的程度，更應(yīng)關(guān)心教育的決策；（2）評價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)放在教育過程之中，而不是在教育過程結(jié)束之后；（3）評價(jià)不是決定優(yōu)劣的過程，而要作為一個收集和反饋的過程。緊接其后，1966年斯塔弗賓提出來了以決策為中心的CIPP模式，主張教育評價(jià)主要是要通過找出“實(shí)際是什么”與“應(yīng)該是什么”之間的差異來為決策服務(wù)。不久，斯里克文于1967年發(fā)表了《評價(jià)方法論》一文，明確區(qū)分了如下幾種概念：（1）形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)；（2）專業(yè)性評價(jià)與業(yè)余評價(jià)；（3）比較性評價(jià)與非比較性評價(jià)；（4）目標(biāo)達(dá)成度的評價(jià)與目標(biāo)是否值得達(dá)成的評價(jià)。同時斯里克文針對“基于目標(biāo)的評價(jià)”提出了“目標(biāo)游離評價(jià)”模式，該模式的基礎(chǔ)在于它認(rèn)為教育活動除了收到預(yù)期的效應(yīng)之外，還會產(chǎn)生各種“非預(yù)期效應(yīng)”。

判斷的教育評價(jià)范式較之于描述的評價(jià)范式擴(kuò)大了評論的視野，“針對行為目標(biāo)模式中缺少對制定的教育目標(biāo)本身的合理性進(jìn)行評價(jià)的問題，提出了重視目標(biāo)的背景評價(jià)，將目標(biāo)的評價(jià)引入到教育評價(jià)活動當(dāng)中，使教育目標(biāo)本身的科學(xué)性、合理性受到一定的關(guān)注和重視?！保?0］同時還強(qiáng)調(diào)了評價(jià)要貫穿教育活動的整個過程，關(guān)注評價(jià)過程中產(chǎn)生的非預(yù)期結(jié)果。但“判斷時期”教育評價(jià)也存在不足，評價(jià)活動把評價(jià)對象及其他有關(guān)人員排除在外，容易使評價(jià)者與評價(jià)對象之間形成緊張對立的關(guān)系，影響評價(jià)工作的順利進(jìn)行以及評價(jià)的公正與準(zhǔn)確。而且評價(jià)者總是把自己的價(jià)值觀作為評價(jià)工作的唯一標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)很難為多元文化背景下的人們普遍接受。再有評價(jià)過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)證主義的方法，缺乏必要的靈活性和彈性，忽視了價(jià)值方面尤其是評價(jià)對象道義上的追求。

（四）建構(gòu)的范式

建構(gòu)主義萌生于20世紀(jì)80年代,隨著對課程改革運(yùn)動的深刻反思而產(chǎn)生。它的產(chǎn)生是以教育評價(jià)日趨專業(yè)化為背景的。上個世紀(jì)70年代以來，一些評價(jià)團(tuán)體創(chuàng)辦了雜志，如《教育評價(jià)和政策分析》、《評價(jià)研究》、《評價(jià)和方案設(shè)計(jì)》、《方案評價(jià)新探》和《評價(jià)信息》等；許多大學(xué)開設(shè)了評價(jià)的方法論課程，一些大學(xué)，如，伊利諾斯大學(xué)、斯坦福大學(xué)、波士頓學(xué)院、明尼蘇達(dá)大學(xué)和西密執(zhí)安大學(xué)增設(shè)了研究生的評價(jià)課程；同時，還建立了研究中心，用以研究和發(fā)展評價(jià)，如，斯坦福評價(jià)協(xié)會、伊利諾斯大學(xué)的教育和課程評價(jià)中心、西密執(zhí)根大學(xué)評價(jià)中心、波士頓大學(xué)評價(jià)和教育政策研究中心等。［11］這些都標(biāo)志著教育評價(jià)走上了專業(yè)化的發(fā)展道路。

在這一時期又有新的評價(jià)理論的誕生，如斯塔克等人提出的“應(yīng)答評價(jià)模型”。 這一模式的主要特點(diǎn)是以問題特別是直接從事教育活動的決策者和實(shí)施者所提出的問題，做為評價(jià)的先導(dǎo)。由于主體在面對外部信息時，其原始的經(jīng)驗(yàn)積累、情感體驗(yàn)和智力結(jié)構(gòu)各不相同，因而其認(rèn)知結(jié)果也各不相同。所以，評價(jià)必須融入差異與個性因素，通過評價(jià)者與評價(jià)有關(guān)的各方面人員之間的持續(xù)不斷的“對話”，了解他們的愿望，對教育的方案做出修改，對大多數(shù)人的愿望做出應(yīng)答，以滿足各種人的需要。斯塔克認(rèn)為解決教育問題只有依靠那些直接接觸問題的人，教育評價(jià)應(yīng)有助于改進(jìn)工作，應(yīng)運(yùn)用非正式的觀察、交往等描述性的定性分析的方法，以彌補(bǔ)傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)的和標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的不足。20世紀(jì)80年代，美國又出現(xiàn)了自稱“第四代教育評價(jià)”的理論，由庫巴和林肯創(chuàng)立。他們認(rèn)為：從評價(jià)本質(zhì)上看，評價(jià)描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，而是參與評價(jià)的人或團(tuán)體關(guān)于評價(jià)對象的一種主觀性認(rèn)識，是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”。因此，評價(jià)應(yīng)堅(jiān)持“價(jià)值多元化”的信念，反對“管理主義傾向”［12］。

建構(gòu)范式已經(jīng)突顯現(xiàn)代西方教育評價(jià)發(fā)展的一些特點(diǎn)：（1）從評價(jià)的目的上看，以決策為中心轉(zhuǎn)向以人為中心，評價(jià)強(qiáng)調(diào)將完整的、有個性的人當(dāng)作自己的對象，并努力通過評價(jià)促使受教育者個性的充分發(fā)展；（2）從評價(jià)的對象看，評價(jià)從學(xué)生的學(xué)力發(fā)展到評價(jià)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素；（3）從評價(jià)的功能上來看，從原來的甄別和選擇以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，到評價(jià)教育活動是否達(dá)到預(yù)定的教育目標(biāo)，再擴(kuò)大到通過評價(jià)進(jìn)行教育決策，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育改革；（4）從評價(jià)方法上來看，從推崇標(biāo)準(zhǔn)化的教育測量，發(fā)展到提倡觀察、調(diào)查等手段的定性分性，進(jìn)一步發(fā)展到廣泛收集信息、進(jìn)行解釋論證，并作出價(jià)值判斷的定量與定性結(jié)合的方法；（5）從評價(jià)的形式來看，從終結(jié)性評價(jià)發(fā)展到形成性評價(jià)，進(jìn)一步再發(fā)展到背景評價(jià)、輸入評價(jià)、過程評價(jià)、結(jié)果評價(jià)等多種評價(jià)。

三、人本范式――教育評價(jià)范式的未來展望

人本教育評價(jià)范式主張把教育的意義和價(jià)值作為自己的研究對象，注重教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進(jìn)入價(jià)值意義結(jié)構(gòu)的文化背景。主張通過重新體驗(yàn)，理解教育中人們的內(nèi)心世界、活動動機(jī)、文化意義達(dá)到了主體與客體的融合。它所提倡的是一種全面、客觀、多樣化的評價(jià)；認(rèn)為評價(jià)是與教學(xué)過程并行的同等重要的過程，其根本目的在于促使個體最大可能地實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。這里用雅斯貝爾斯的一句話描述評價(jià)的使命比較合適，即“幫助個人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律”［13］然而，受現(xiàn)代科學(xué)主義技術(shù)邏輯的影響，以往的評價(jià)一直表現(xiàn)出一種片面的和急功近利的特點(diǎn)，成為一種統(tǒng)一與程序化機(jī)械過程，甚至是一種科學(xué)主義技術(shù)化壟斷。“它容易排斥矛盾和差異，容易形成絕對理念與崇拜行動，形成教學(xué)的功利主義甚至評價(jià)暴力，導(dǎo)致了學(xué)生獨(dú)立精神與創(chuàng)造欲望的喪失?！保?4］在教育價(jià)值關(guān)系上，忽視甚至否認(rèn)受教育者的主體地位，過分追求教育的外在價(jià)值，忽略了其內(nèi)在價(jià)值的追求。它忽視了人的內(nèi)心世界、精神生活，缺乏對人生意義與幸福真諦的追求，使得“那些終極的、最高貴的價(jià)值，已從公共生活中銷聲匿跡。”［15］這給我國教育的發(fā)展帶來了不可估量的負(fù)面影響。

人本教育評價(jià)范式是基于人本主義教育價(jià)值取向而提出的。它堅(jiān)信統(tǒng)一的評價(jià)范圍是極其有限的，因?yàn)樗鼰o法衡量學(xué)生成長中的意志努力，學(xué)習(xí)態(tài)度和我行為動機(jī)等因素，也無法判斷學(xué)生學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)。因此，教育評價(jià)應(yīng)從更加寬泛的角度，將人的全面發(fā)展視為一個統(tǒng)一整體，進(jìn)行全人格分析測定。就價(jià)值取向而言，人本教育評價(jià)范式與歷史各階段的教育評價(jià)范式相比，最大程度地將人作為教育的價(jià)值觀取向，以人作為出發(fā)點(diǎn)，突出人的終極的、最高貴的生命價(jià)值。就知識而言，需要尊重個人知識、默會知識與建構(gòu)知識的價(jià)值，需要恢復(fù)知識的“個體性”、“建構(gòu)性”和“現(xiàn)場性”等性質(zhì)，以克服客觀主義知識霸權(quán)對人的價(jià)值的宰制，使學(xué)生在體驗(yàn)、反思與實(shí)踐中成長。［16］就過程而言，促進(jìn)批判與反思，并使之成為知識進(jìn)步的杠桿。社會知識和人文知識都是與價(jià)值有涉的，沒有批判與反思，就不會有新的理論出現(xiàn)。在這里，批判與反思不僅是事實(shí)性的，而且也是主體性與價(jià)值性的。羅蒂曾倡導(dǎo)哲學(xué)家應(yīng)該關(guān)注教養(yǎng)的問題而不是認(rèn)識論的問題：“哲學(xué)家們應(yīng)該遠(yuǎn)離對認(rèn)識論問題的關(guān)注，而轉(zhuǎn)向有關(guān)解釋學(xué)和教化的問題?！保?7］ 就技術(shù)而言，而不再是以冷冰冰的分?jǐn)?shù)或測量作為教育評價(jià)為依據(jù)，而是重視評價(jià)中的個人活動的獨(dú)特性、創(chuàng)造性、過程性、情境性和不連續(xù)性的價(jià)值。如果我們更重視“教養(yǎng)”的信念而不是“知識”的信念時，那么，我們就會從動態(tài)、生成的視角看待和領(lǐng)會教學(xué)意義的情境性、多樣性、復(fù)雜性。［18］因而，人本范式可謂是一種生命的范式。

總的來說，人本教育評價(jià)范式體現(xiàn)如下特點(diǎn)：一是推崇自我評價(jià)。當(dāng)學(xué)生的自我評價(jià)作為學(xué)習(xí)的主要依據(jù)時，其獨(dú)立性、創(chuàng)造性和主動性就會得到發(fā)展。自我評價(jià)法不是和別人比較，而是對照自己，看出自己前后不同的學(xué)習(xí)情況，避免了因分?jǐn)?shù)競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。二是把學(xué)習(xí)過程當(dāng)作人生過程。對自己學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)的主體只能是學(xué)生自己。這種評價(jià)是個人對自己做出的，而且始終保持的一種自我估計(jì)，它表達(dá)了一種贊同或不贊同的態(tài)度，并表明了個人相信自身的能力、重要性、成功和價(jià)值的程度。學(xué)習(xí)旨在形成自我概念，促進(jìn)自我發(fā)展。三是強(qiáng)調(diào)主動反思與自我修正?！皬膶ψg價(jià)的直接控制轉(zhuǎn)入元評價(jià)地位，克服教育評價(jià)的管制思想”［19］，使學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)習(xí)問題，從而逐步培養(yǎng)起自我評價(jià)的習(xí)慣和能力。四是師生理解與對話。學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)與評價(jià)過程，在教師的指導(dǎo)下自我評定學(xué)業(yè)成績，教師亦可從學(xué)生的自我評價(jià)中了解到學(xué)生內(nèi)部的真實(shí)思想。評價(jià)的最終目的不僅僅是管理與選拔，而且是讓學(xué)生學(xué)會自我評價(jià)，讓學(xué)生在自我評價(jià)的過程中了解和肯定自己的能力，并能與他人分享自我探索的體會以及進(jìn)步的喜悅。

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基金項(xiàng)目：湖南省教育廳研究項(xiàng)目“人本教育研究 ”，項(xiàng)目編號：10W001。