發(fā)布時間：2023-06-02 15:11:32
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教師職業(yè)道德的主要范疇樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
隨著社會的發(fā)展，新課改的實行，教師成為課改的主角。一個教師，他對學(xué)生的學(xué)習(xí)甚至一生的發(fā)展都起著至關(guān)重要的作用，一個教師，他的人格魅力、學(xué)識水平、教學(xué)能力、治學(xué)態(tài)度、敬業(yè)精神等等都會對學(xué)生產(chǎn)生深刻地影響。如果不能有效提高教師的素質(zhì)，即使有完善的課改方案。完美的教材，也不會有良好的教學(xué)效果，課程改革也難以取得成功，所以要成為合格的人民教師。勝任二十一世紀(jì)教育發(fā)展的要求，必須要努力提高自己的素質(zhì)，將先進的教育理論和教育觀念轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)方案和行為的能力，在教育教學(xué)過程中觀察兒童。研究教育教學(xué)過程，有效組織教育教學(xué)活動和處理實際問題的能力。
德與法是治國安邦的兩個基石，在現(xiàn)代法制社會，道德機制就像空氣一樣不可缺少，它無形地存在于我們生活的每一個角落，是我們生命得以延續(xù)下去的重要保證。而教師是文明的傳遞者，是來來社會建設(shè)人才的培育者，教師勞動的對象是人，教師的勞動“產(chǎn)品”也是人，這一切都決定了教師這一職業(yè)的特殊性，人類歷史上不少思想家、教育家都熱情贊美教師，什么蠟燭、春蠶、園丁、人類靈魂的工程師、泥土等等，但教師畢竟不是不食人間煙火的神仙，是活生生的人，特別是在物欲橫流的當(dāng)今社會，教師也要謀生，所以要成為一個有所建樹的人民教師，必須具有良好的職業(yè)道德。
師德是一個老生常談的問題，又是一個不能不經(jīng)常強調(diào)的問題，美好的師德，是教師必不可少的養(yǎng)分，是教師可持續(xù)發(fā)展的真正內(nèi)在動力，教師的職業(yè)道德是教師在職業(yè)生活中，調(diào)節(jié)和處理與他人、與社會、與集體、與職業(yè)工作關(guān)系所遵守的基本行為規(guī)范和行為準(zhǔn)則，以及在這基礎(chǔ)上所表現(xiàn)出來的觀念意識和行為的品質(zhì)。在這里，行為準(zhǔn)則和行為規(guī)范，具有客觀性，是外在因素對人提出的要求，只有在教師職業(yè)范圍內(nèi)，無論是什么時候這種要求都是存在的。
教師的工作比較封閉，但教師的工作離不開學(xué)生、離不開家長。因此。教師職業(yè)道德的范疇。還是比較廣的，它主要體現(xiàn)在以下幾點：
一、師生交往的職業(yè)道德
熱愛學(xué)生是教師職業(yè)道德的基本要求。但“愛孩子”必須是“智能的愛”。俗話說：“愛是好的，姑息卻是絕對的惡!”所以一定意義上，嚴(yán)格要求學(xué)生是一種更為實在的愛。教師對學(xué)生的愛應(yīng)當(dāng)是愛中有嚴(yán)、嚴(yán)中有愛、愛而不寵、嚴(yán)而有格。事實上，在教育過程中，并不存在真正意義上的差生或后進生。教師應(yīng)當(dāng)以發(fā)展的眼光來看待學(xué)生，并以無私的胸懷去愛全體的學(xué)生。有教無類、因材施教，讓所有的學(xué)生都能按照自己的天賦得到應(yīng)有的發(fā)展。
二、教師與家長交往中的職業(yè)道德
在學(xué)生成長過程中，如何發(fā)掘家庭、學(xué)校與社會的因素對孩子成長的作用，是每一位教育者面臨的問題。同時，在對學(xué)生的教育中，教師不可避免地要面對來自家長的影響，因此如何與學(xué)生家長交往，在與家長的交往中，教師應(yīng)具有怎樣的教育觀，已經(jīng)成為教師職業(yè)道德的標(biāo)志之一。在教育學(xué)生的時候，教師與家長是結(jié)伴同行的，教師要與家長風(fēng)雨同舟，要成為伙伴，齊心協(xié)力，共同對孩子施加影響，教師要尊重家長，虛心誠懇地聽取家長的意見，在家長面前要不卑不亢。一視同仁。
三、教師工作中的職業(yè)道德
關(guān)鍵詞：函授教學(xué)；函授教師職業(yè)道德；特殊性
函授教師的職業(yè)道德歸根到底是由函授教學(xué)的特點所決定的。函授教學(xué)除了具有一般課堂教學(xué)的特點之外，還具有與函授工作特點緊密相連、反映函授學(xué)員需要的一系列自身的特點；由此所決定，函授教師職業(yè)道德在具備一般教師職業(yè)道德的特點的同時，又有一系列與函授教學(xué)特點相聯(lián)系的特殊規(guī)定性。
一、授課時間的集中性與教師的授課技能
函授教師職業(yè)勞動的首要特點就是授課時間的集中性。函授教育采用學(xué)員分散自學(xué)和教師集中面授輔導(dǎo)相結(jié)合的教學(xué)模式。一般利用寒假和暑假的時間在固定的地點集中面授輔導(dǎo)。每一門課程的面授時間，少則3―4天，多則5―8天。雖然，相對于全日制的教學(xué)，函授教學(xué)的課時要少一些，但是，其教學(xué)的目標(biāo)并不因此而降低。函授教師必須連續(xù)授課并在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學(xué)計劃，達到教學(xué)目標(biāo)。
函授教學(xué)的這一特點，對函授教師授課能力與技巧提出了更高的要求。首先要求函授教師在面授之前，在全面鉆研教材的基礎(chǔ)上一次性準(zhǔn)備好所有的教案。而不同于全日制教學(xué)教師可以一邊備課一邊上課。其次要求函授教師必須更準(zhǔn)確地把握教材的重點和難點，在有限的時間內(nèi)突出重點，突破難點，為面授結(jié)束后學(xué)生的自學(xué)提供正確的指導(dǎo)。最后要求函授教師必須有科學(xué)的教學(xué)方法，能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，消除在短時間內(nèi)集中學(xué)習(xí)同一門課程所帶來的負面影響。
二、勞動強度大的特性與教師的道德意志
函授教師職業(yè)勞動的強度之大，是一般的全日制教學(xué)所不可比擬的。一方面，函授教學(xué)集中面授的特點要求教師在每天講授6―7個小時的情況下，連續(xù)工作3―8天，甚至更長。而且，由于師資的不足，部分函授教師在一個假期內(nèi)可能“轉(zhuǎn)戰(zhàn)”幾個面授教學(xué)點，這就使勞動的強度進一步增加。另一方面，函授教學(xué)一般是充分利用學(xué)校的教師和教室資源進行的。它常常安排在暑假和寒假，總是在最熱或最冷的時段里進行。因此，函授又被戲稱之為“汗授”或“寒授”。此種說法雖非科學(xué)，卻生動形象地反映了函授教學(xué)的艱苦性。
雖然，從一般意義上說，教師職業(yè)群體對道德原則和道德范疇的掌握、對社會現(xiàn)實道德關(guān)系和道德行為價值的判斷都處于社會其他職業(yè)群體之首，具體表現(xiàn)為道德境界的高層次和道德規(guī)范的先進性；但是，函授教學(xué)工作環(huán)境的艱苦性和工作任務(wù)的艱巨性，卻要求函授教師比一般的教師有更高的職業(yè)道德意識，即道德認(rèn)識更深入，道德情感更強烈，道德意志更頑強，道德信念更堅定。函授教師的職業(yè)道德行為是在一定職業(yè)道德意識的支配之下發(fā)生的。一方面是艱苦的函授教學(xué)工作環(huán)境和艱巨的教學(xué)任務(wù)，另一方面是函授教師職業(yè)道德的必然性要求，函授教師必須在職業(yè)道德意識的支配之下進行道德選擇。對函授教學(xué)道德價值的深刻認(rèn)識、對函授工作以及函授學(xué)員強烈的以愛為特征的道德情感以及在函授教學(xué)工作中培養(yǎng)起來的頑強的道德意志和堅定的道德信念，是函授教師做出符合職業(yè)道德必然性要求的道德選擇的內(nèi)在依據(jù)。這種較高的職業(yè)道德意識和由此所表現(xiàn)出來的敬業(yè)精神，是函授教師克服教學(xué)工作環(huán)境艱苦和不畏工作任務(wù)艱巨的實踐精神支柱。
三、勞動過程的自主性與教師道德自律意識
教師的職業(yè)勞動本來就是一種自主性較強的社會性活動，是一種“良心活”。在函授教學(xué)中，因函授教育的特點教師勞動的自主性進一步擴大。一方面，函授教學(xué)相對于全日制教學(xué)，其教學(xué)過程的外部監(jiān)督性有所減弱，在教學(xué)環(huán)節(jié)的把握上、教材的處理上、教學(xué)進度的安排上，都給了函授教師更多的自主性。另一方面，部分函授教學(xué)是離開學(xué)校在函授面授的教學(xué)點上進行的，函授教師暫時脫離了熟悉的社會人際環(huán)境，脫離了由熟悉的人際關(guān)系所構(gòu)成的道德輿論“壓力場”，使社會輿論的監(jiān)督作用相對減弱了。
教師的工作主要不是依靠某種外部力量和機制的監(jiān)督，而是依靠自覺、自為和自律，用自己的良心約束自己的職業(yè)行為。主體道德行為自律性的強度與其所具備的道德選擇自由的廣度和深度成正比。道德選擇的自由包括社會自由和意志自由。社會自由是主體道德選擇的外在可能性，它取決于社會發(fā)展的程度和水平；意志自由是主體道德選擇的內(nèi)在可能性，它取決于主體主觀能動性的發(fā)揮。無論是在社會自由方面還是意志自由方面，函授教師相對于一般教師都有更大的空間。函授教師的職業(yè)勞動相對于一般教師的職業(yè)勞動其自主性更強，因此，函授教師的職業(yè)道德行為選擇的自律性也更強。在缺乏外部監(jiān)督或外部監(jiān)督不力條件下，函授教師的自律能力是其道德行為選擇的基本機制。
四、勞動對象的復(fù)雜性與教師的敬業(yè)精神
任何教師勞動的對象都是復(fù)雜的。教師的勞動對象不是無生命的自然物質(zhì)材料，而是有血有肉、有思想有意識、有情感有理智、有個性差異的人。一個學(xué)生就是一個特殊的世界。函授教師勞動對象的復(fù)雜性在一般教師勞動對象復(fù)雜性的基礎(chǔ)上又有自己的特點。一是學(xué)生學(xué)歷背景的復(fù)雜性。同一年級同一專業(yè)同一班的學(xué)生可能有初中畢業(yè)的、高中畢業(yè)的，也有中師畢業(yè)的、技校畢業(yè)的；有學(xué)歷史、地理、政治的，也有學(xué)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)的。二是學(xué)生生活背景的復(fù)雜性。有已婚已育的、有未婚未育的；有在職有業(yè)的，有沒職無業(yè)的；有本鄉(xiāng)本土的，有異域他鄉(xiāng)的。三是學(xué)生年齡層次的復(fù)雜性。學(xué)生中從十七、八歲到四十多歲這樣一個年齡跨度，年齡小的剛離開學(xué)校，知識沒有遺忘，接受能力相對較強，但學(xué)習(xí)的習(xí)慣差；年齡大的學(xué)習(xí)理解能力好，但基礎(chǔ)較差。他們對同一問題的理解、記憶、把握參差不齊，呈現(xiàn)出不同的優(yōu)勢和劣勢，給統(tǒng)一的課堂教學(xué)帶來困難。
函授教師職業(yè)勞動對象的這種特殊的復(fù)雜性，要求教師必須具備很高的敬業(yè)精神，在正常的課堂教學(xué)之外，加強課外輔導(dǎo)，才能貫徹因材施教的基本原則。在課堂教學(xué)中，由于采用的是集體的集中的教學(xué)方式，在上述函授教學(xué)勞動對象特殊復(fù)雜的情況下，必然出現(xiàn)有的學(xué)生“吃不飽”、有的學(xué)生“吃不了”的現(xiàn)象，而課外輔導(dǎo)能彌補課堂教學(xué)中的這一不足，它是適應(yīng)函授學(xué)員個體差異大、實施因材施教的有效措施。在課外輔導(dǎo)中，教師可以通過答疑、講解、補漏等方式，使不同層次、不同類型的學(xué)員都得到提高，都有所收獲。不僅如此，函授教師還要加強與學(xué)員的交流，了解學(xué)員的特點，在不妨礙整體的情況下，盡量滿足學(xué)員個體的要求，使學(xué)員感到老師的尊重、關(guān)心，使他們在愉快和諧的課堂教學(xué)中自覺地汲取知識。因此，函授教師必須有很高的敬業(yè)精神，有自我犧牲的精神，不止步于完成課堂教學(xué)，不畏困難，任勞任怨，有效地進行因材施教。
五、勞動對象的成人性與教師道德的示范性
與中小學(xué)教育不同，與一般的大學(xué)教育也不同，函授教育的對象一般來說都是成人，都有一定的社會閱歷和社會實踐經(jīng)驗，其世界觀和人生觀已經(jīng)初步形成，對社會上的各種道德現(xiàn)象都有自己獨立的價值判斷，普通學(xué)生所具有的“向師性”相對減弱?！跋驇熜浴笔菍W(xué)生尊重、崇敬教師和學(xué)習(xí)、模仿教師的自然傾向。它是教師進行教育教學(xué)工作的有利條件和基本前提。學(xué)生的“向師性”一般隨年齡的增加、年級的提高、知識結(jié)構(gòu)的完善、人生閱歷的豐富而減弱。函授學(xué)員“向師性”的相對減弱，客觀上對教師道德的“示范性”提出了更高的要求。
教師道德的示范性是指教師個人的道德品質(zhì)、教師集體的師德風(fēng)貌，是一種典范性的教育力量，是學(xué)生學(xué)習(xí)、模仿的尺度和標(biāo)準(zhǔn)，它對于學(xué)生具有引導(dǎo)和激勵作用。正所謂“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”教師道德的示范性作用與學(xué)生的“向師性”程度呈對應(yīng)關(guān)系。一方面，學(xué)生的“向師性”程度越高，教師道德的示范性作用越強；反之，學(xué)生的“向師性”程度越低，教師道德的示范性作用越弱。另一方面，教師道德的示范性越突出、越明顯，則學(xué)生的“向師性”越強烈，越顯著；反之，教師道德的示范性不突出、不明顯，則學(xué)生的“向師性”也不強烈、不顯著。在函授學(xué)員“向師性”相對減弱的情況下，函授教師要實現(xiàn)師德的引導(dǎo)、激勵和教育作用，則必須增強自身道德的示范性，從教書到育人，從學(xué)問到品德，在學(xué)生面前都是一面旗幟，一個榜樣。
函授教師職業(yè)道德，是一種具有特殊規(guī)定性的教師職業(yè)道德，這種特殊規(guī)定性是由函授教育、教學(xué)的特殊性所決定的。函授教師必須充分認(rèn)識函授教育、教學(xué)的特殊性，以及由此所決定的函授教師職業(yè)道德的特殊性，才能有針對性地、創(chuàng)造性地開展函授教育、教學(xué)活動。
關(guān)鍵詞：教師道德權(quán)利 教師道德義務(wù) 教師職業(yè)道德建設(shè)
社會轉(zhuǎn)型期，人們的道德觀念受到巨大沖擊，教師道德出現(xiàn)了“滑坡”現(xiàn)象。為遏制這種現(xiàn)象，提升教師職業(yè)道德建設(shè)水平，政府頒布諸多政策措施，但并沒有取得應(yīng)有效果。筆者以為，其根本原因在于社會成員普遍缺乏教師道德權(quán)利意識，導(dǎo)致教師無法有效認(rèn)同其職業(yè)道德，阻滯教師職業(yè)道德建設(shè)水平。
一、教師道德權(quán)利的合理性
教師道德權(quán)利是指在與教育有關(guān)的道德生活中，由教育道德體系所賦予教師應(yīng)有的自由、地位和對待，并通過道德手段（主要是道德規(guī)范、道德評價和社會輿論的力量）來確證。教師道德權(quán)利以對教師利益的肯定為核心，被教育道德體系所支持，通過道德手段確證。
1.教師正當(dāng)利益的表征
馬斯洛提出，人類生存有各種各樣的需要，包括生理的需要、安全的需要、愛的需要、受尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。人從自身需要出發(fā)獲得生存滿足，即利益的產(chǎn)生。倫理學(xué)認(rèn)為，道德本質(zhì)是協(xié)調(diào)人與人之間利益關(guān)系，利益原本就是教育道德關(guān)系中人們道德行為的動機。教師道德產(chǎn)生于調(diào)整教師、與教師相關(guān)人員和社會整體之間不同利益關(guān)系的矛盾和沖突。所謂調(diào)整利益關(guān)系，是根據(jù)一定的原則和規(guī)范，規(guī)定各自應(yīng)占有多少利益、承擔(dān)多大責(zé)任，也就是分配各自應(yīng)承擔(dān)的權(quán)利和履行的義務(wù)。教師道德權(quán)利是教師在承擔(dān)自身義務(wù)的基礎(chǔ)上，獲取和維護自己利益要求的合理表現(xiàn)。
2.教師道德義務(wù)非權(quán)力動機的反向賦予
傳統(tǒng)上，教師踐履道德義務(wù)不以獲取權(quán)利為目的，這卻反向說明教育道德關(guān)系中權(quán)利和義務(wù)客觀存在的事實。教師道德義務(wù)的非權(quán)力動機性，不能成為否定教師道德權(quán)利的借口。教師注意到自身的利益，并要求得到尊重是正當(dāng)?shù)?、合理的。賦予教師道德權(quán)利，才能充分展現(xiàn)一個國家對人之所以成為人的基本利益需求的尊重。
3.新型教育道德體系的支持
傳統(tǒng)村落型熟人社會，成員之間密切的人身依附關(guān)系使得個體惟命是從，沒有自己的自由意志，依附方只被要求履行義務(wù)，而被依附方則只攫取權(quán)利，權(quán)利和義務(wù)被人為地分裂為二。因此，傳統(tǒng)上教師是“蠟燭”“園丁”“人梯”等犧牲自己成全他人的“神”化角色，教師道德的隱義是其應(yīng)盡的義務(wù)，即“無權(quán)利的義務(wù)”。新型都市型陌生人社會背景下，個體追求獨立、平等的意識愈益凸顯。人們普遍認(rèn)同的倫理是彼此平等地追求權(quán)利和履行義務(wù)，即想要獲得某種權(quán)利必須履行相應(yīng)的義務(wù)，履行義務(wù)時其權(quán)利亦應(yīng)充分被尊重，權(quán)利和義務(wù)是統(tǒng)一的。源此而生的不是以己屬人的“客體道德”，而是推己及人的“主體道德”，人們渴求彼此承認(rèn)和尊重自身權(quán)利。教師道德“義務(wù)”理觀已然無法滿足人們早已覺醒的獨立、平等和權(quán)利意識?，F(xiàn)代社會教師追求權(quán)利的意識越來越強，如果只被要求履行義務(wù)，權(quán)利不被尊重，則會使教師產(chǎn)生不平等感，漠視甚至拒絕履行義務(wù)?！盁o權(quán)利的義務(wù)”時代面臨著消解，教師道德權(quán)利呼之欲出。
4.社會輿論的呼聲
只有合理分配權(quán)利和義務(wù)，才能實現(xiàn)各司其職、各盡其責(zé)。公平分配教師道德義務(wù)和道德權(quán)利，使承擔(dān)義務(wù)的教師在給予的同時也可以獲取。權(quán)利和義務(wù)獲得平衡，才能使得道德關(guān)系平衡。倘若教師履行義務(wù)，卻不享有權(quán)利，德行成了有德教師的重負，抑或成了缺德教師片面要求別人的借口，那么教師職業(yè)道德將被視為虛偽或被肆意踐踏，無法有效調(diào)節(jié)道德關(guān)系，并使教師道德墮落、人際關(guān)系霉?fàn)€、社會風(fēng)氣敗壞，因此社會輿論呼吁教師道德權(quán)利。
二、教師道德權(quán)利的基本內(nèi)容
教師道德權(quán)利除了具有一般道德權(quán)利的共性，又因其勞動的特殊性區(qū)別于一般道德權(quán)利，其基本內(nèi)容包括以下幾個方面。
1.專業(yè)自
專業(yè)自主要包括以下兩個方面：第一，自由抉擇。道德領(lǐng)域活動不同于其他領(lǐng)域活動，是主體自由、自覺選擇的結(jié)果。人們不會按照別人規(guī)定的方式生活，而是按照自己認(rèn)定的價值標(biāo)準(zhǔn)來選擇自己的道德生活，塑造自身的德性。教師在合理的道德價值等級范圍內(nèi)自由作出取舍，從而形成不同等級的道德水平，即高尚道德水平、中間道德水平和底線道德水平。但是，無論哪種道德水平均是教師基于一定道德選擇的可能性范圍所做出的合理道德抉擇，不可一味推崇崇高道德而忽視抑或貶低中間道德水平和底線道德水平。第二，不涉。教師對道德的各種因素進行重新理解和建構(gòu)，并作用于教學(xué)過程，學(xué)校管理者或外部社會不得干涉。教師有權(quán)按照自己的專業(yè)理想和專業(yè)志趣來踐行道德實踐，不受他人逼迫。
2.公正評價權(quán)
部分教師自覺自愿選擇無私奉獻、自我犧牲甚至為教育事業(yè)獻身，他們從不考慮個人利益，為集體利益獻身，被視為崇高職業(yè)道德；而部分教師選擇中間道德水平和底線道德水平。第一，部分教師無私奉獻、自我犧牲的道德精神并不能否認(rèn)從社會和他人的角度，應(yīng)當(dāng)給以肯定和褒揚的公正對待的義務(wù)。第二，中間道德水平和底線道德水平教師亦有權(quán)獲得他人的公正評價。崇高的教師職業(yè)道德固然讓人敬佩，然而，不能用同一標(biāo)準(zhǔn)要求所有教師達到同樣的高尚道德水平，所有教師均有權(quán)獲得社會和他人的公正對待。
3.被尊重權(quán)
教師理應(yīng)被尊重，獲得尊嚴(yán)、人格和地位。第一，現(xiàn)實生活中，人們對于教師道德要求很高，表明教師職業(yè)在人們心中所起作用之重大，其享有的人格、尊嚴(yán)和地位亦應(yīng)較高。教師有權(quán)要求獲得尊重，這是基于教師角色應(yīng)該給予的對待，是義正詞嚴(yán)的。他人負有幫助教師實現(xiàn)其尊嚴(yán)的義務(wù)。第二，對教師的尊重程度，將直接影響教育道德關(guān)系中與教師相關(guān)人員和社會整體的道德權(quán)利實現(xiàn)程度。以“尊師重教”的氛圍保障教師享有的地位、人格和尊嚴(yán)，與教師相關(guān)人員和社會整體的權(quán)利才能得到尊重。
4.追逐幸福權(quán)
一個人對自身正當(dāng)權(quán)益追求的本身就是對善的、幸福的期待和向往。從中國傳統(tǒng)觀念中“德福一致”的觀念來分析，修養(yǎng)道德的目的是為了幫助人們領(lǐng)略幸福生活的真諦，即幸福是道德的組成部分。對待教師決不可認(rèn)為“苦行僧”一樣的生活才是其應(yīng)有的道德生活。道德和幸福具有同一性，講道德的人，可以享有幸福；不講道德的人應(yīng)當(dāng)受到懲罰。獲得幸福是講道德應(yīng)有的回報，幸福權(quán)是教師應(yīng)有的道德權(quán)利。教師人生的大部分時光都是在教師職業(yè)生活中度過的，作為專業(yè)人員，其主觀上享有和創(chuàng)造幸福的愿望強烈。只有成為幸福的教師，才能給他人以幸福的方向和幸福的真諦。
三、教師道德權(quán)利的價值
1.弘揚以人為本的倫理精神
現(xiàn)代社會倡導(dǎo)“以人為本”，主張一切為了人、一切依靠人，肯定了人在社會中的主體地位和主動性。教師道德的起點是教師，現(xiàn)實承擔(dān)者是教師，最終目的是也應(yīng)是教師。教師道德只見與教師相關(guān)人員和社會整體的權(quán)利，不見教師主體的道德權(quán)利，是對教師道德中主體人的忽視，無法體現(xiàn)一切為了人、一切依靠人的“以人為本”的倫理精神。只有以教師道德權(quán)利為基礎(chǔ)，才能充分尊重教師的主體性，調(diào)動教師的主動性，推動“以人為本”。
2.提升教師道德義務(wù)的自覺性
梁啟超先生認(rèn)為：“凡人所以為人者有兩大要件，一曰生命，二曰權(quán)利。二者缺一，實乃非人。”“權(quán)利意識是一種重要的道德意識，只有對自己的權(quán)利有很強烈感覺的人才能對他人的權(quán)利有同樣強烈的感覺?！比绻處煹赖轮皇菫榱x務(wù)而義務(wù)，無法肯定其道德權(quán)利，其結(jié)果往往是奴顏屈膝順從的奴仆，一旦獲得蠅頭小利，亦感恩戴德，沒有作為人的基本權(quán)利意識。梁啟超先生專撰《論權(quán)利思想》一文，號召國人：“為政治家者，以勿摧壓權(quán)利思想為第一要義；為教育家者，以養(yǎng)成權(quán)利思想為第一要義?！笨隙ń處煹赖聶?quán)利，才能使其理解利己、互利、利他等道德范疇，可強化自身的道德義務(wù)感，尊重他人道德權(quán)利。相反，忽視或踐踏教師道德權(quán)利，只會削弱教師的道德義務(wù)感，導(dǎo)致教師漠視與教師相關(guān)人員和社會整體的道德權(quán)利。事實上，教師道德義務(wù)是其道德權(quán)利實現(xiàn)后的一種外在表現(xiàn)。
3.保障教師職業(yè)道德規(guī)范的約束力
以2008年國家教育部和全國教育總工會最新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（以下簡稱《規(guī)范》）為例，此《規(guī)范》只包含教師應(yīng)當(dāng)履行的道德義務(wù)，并不包含教師應(yīng)享有的道德權(quán)利。它只提出了“應(yīng)該”，而并沒有提出“應(yīng)有”，《規(guī)范》是要求教師應(yīng)該克己利人的道德戒律。比如《規(guī)范》中的“關(guān)愛學(xué)生”，事實上，只規(guī)定了教師負有保障學(xué)生享有受關(guān)愛權(quán)力現(xiàn)的道德義務(wù)，但并未指明教師享有與教師相關(guān)人員和社會整體應(yīng)該協(xié)助教師關(guān)愛學(xué)生的權(quán)利。教師道德權(quán)利和道德義務(wù)是教師職業(yè)道德規(guī)范的兩個相互聯(lián)系、不可分割的組成部分。確立教師道德權(quán)利才能使教師自覺自愿維護教師職業(yè)道德規(guī)范，使道德秩序和規(guī)范確立，并成為大家共同認(rèn)可的道德價值標(biāo)準(zhǔn)和約束，這樣的教師職業(yè)道德規(guī)范才會有生命力和現(xiàn)實指導(dǎo)意義。
4.適應(yīng)“依法治國”的需要
為落實“依法治國”提出的保證人們充分行使當(dāng)家作主的權(quán)利，維護人民當(dāng)家作主地位的根本目的，國家一再完善和加強立法工作。尊重教師道德權(quán)利并逐步推進教師道德權(quán)利納入法律范疇，不僅有助于保證教師的權(quán)利，推動依法治國，而且，會較少甚至避免道德實踐中對道德的隨意理解和處理，使道德規(guī)范更具可操作性和具體性，有助于主體內(nèi)在道德的養(yǎng)成。明確教師、與教師相關(guān)人員以及社會應(yīng)該做什么，不應(yīng)該做什么，達成社會共識，形成切實的道德標(biāo)準(zhǔn)。這是適應(yīng)新時期“依法治國”的需要，也是加快推進法治建設(shè)進程，提升教師職業(yè)道德建設(shè)水平的客觀要求。
5.有助于社會公平正義
公平、正義是社會主義核心價值觀的重要內(nèi)容，是構(gòu)建和諧社會的基本訴求?！吧鐣馕吨降龋詸?quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一為核心”，也就是說正義的分配和平等的權(quán)利視為公正。尊重并維護教師道德權(quán)利，將有效協(xié)調(diào)道德義務(wù)與道德權(quán)利、道德義務(wù)與道德回報、道德義務(wù)與幸福之間的關(guān)系，激發(fā)人們的道德動力，堅定人們的道德信念。尊重并維護教師道德權(quán)利是對教師、與教師相關(guān)人員在社會中平等地位的肯定，是對教師作為教育道德關(guān)系中的一個組成部分，平等享有作為人的基本權(quán)利的肯定，有助于推動社會公正。
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參考文獻
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一、教師職業(yè)道德淡化的成因
有心理學(xué)家分析,教師職業(yè)道德淡化問題產(chǎn)生的原因錯綜復(fù)雜,但有一點是明確的,長期的職業(yè)壓力會造成其情緒失常和情感疲憊。一方面,隨著社會對人的素質(zhì)要求的不斷提高,對教育質(zhì)量的要求也水漲船高,使教師感受到了前所未有的壓力。而另一方面,教師的情緒得不到有效的疏通,特別是遇到困難或是某些待遇得不到解決時,心中便充滿了怨氣,導(dǎo)致心理嚴(yán)重失衡。通過多年的觀察了解,筆者認(rèn)為,教師感受到的壓力和職業(yè)道德淡化的原因,主要來自以下幾個方面:
1.社會原因。一方面是社會觀念的壓力。長期以來,教師都是一個公眾人物。那些政治風(fēng)云人物和娛樂圈的明星是流星,而教師則是“流星花園”里的恒星。作為公眾人物的教師,在社會上“萬眾矚目”,在學(xué)校里“眾目睽睽”,職業(yè)道德的規(guī)范,舉手投足間都是目光的焦點。人們認(rèn)為教師應(yīng)該是十全十美的,教師必須從整體上扮演一個完美的教育者,使自己達到“至善”,使學(xué)生達到“至美”,這些都使教師對“做教師難”的感受日益加深。同時,從社會心理學(xué)的角度來看,教師常常扮演為人師表的重要角色,這種職業(yè)的神圣感在客觀上迫使教師不得不掩飾自己的喜怒哀樂;另一方面,社會對教師的期望值越來越高,常常使教師感到力不從心。面對家長望子成龍的心態(tài),學(xué)校以升學(xué)率、成績排名論英雄的現(xiàn)實,不少教師感到“吾生苦載愁中愁”,因而深感職業(yè)道德與現(xiàn)實要求的雙重負擔(dān),已形成雙重壓力。久而久之,便出現(xiàn)了教師的職業(yè)道德與社會責(zé)任淡化現(xiàn)象。
2.學(xué)校原因。如今在校的教師并不像一些人想象的那么輕松、自在。一方面,教師的工作強度很大,教師的工作性質(zhì)決定了教師的勞動不能以8小時來計算。教師們大多數(shù)是提前上班,推遲下班,晚上還要將作業(yè)帶回家批改,很多教師放棄休息時間。這就使教師普遍感到身心疲憊,精力不濟,尤其是中老年教師表現(xiàn)得尤為突出。
3.自身原因。心理學(xué)家認(rèn)為,人們經(jīng)受心理挫折并缺乏正確的心理調(diào)節(jié)手段是產(chǎn)生心理問題的直接原因。從某種意義上說,教師的心理問題也是主觀與客觀、理想與現(xiàn)實、個人與社會之間發(fā)生摩擦、碰撞和沖突的必然結(jié)果。教師本身也沒有把自己所從事的工作作為一項事業(yè)來做,而是把它當(dāng)作一種謀生的手段。所以,也會導(dǎo)致職業(yè)道德淡化,工作缺乏激情,產(chǎn)生精神抑郁、心理疲憊,在自豪中自憐,在挫折中哀怨,最終形成了教師職業(yè)道德淡化的局面。
二、解決教師職業(yè)道德淡化的途徑
如何解決教師職業(yè)道德淡化的問題,是促進教師自身素質(zhì)提高的內(nèi)在需要,是教師職業(yè)發(fā)展的必然要求,也是培養(yǎng)身心健康學(xué)生的客觀需要。
首先,要關(guān)注教師的精神需求。作為人不僅有物質(zhì)需求,更有精神的需求。教師作為精神產(chǎn)品的生產(chǎn)者和傳播者,與社會其他行業(yè)人群或個體相比,有著更加強烈的精神需求,也更為關(guān)注自身精神需求的滿足程度。學(xué)校管理者應(yīng)把關(guān)注教師的精神需求納入自己的工作范疇。就目前來講,要在滿足教師人格平等、社會地位提高、理解和尊重等需求方面加強工作,應(yīng)積極為教師創(chuàng)造有利條件,幫助他們獲得成功。譬如,滿足青年教師的“發(fā)展需求”,滿足中年教師多出成果的“成就需求”,滿足老年教師的“尊重需求”。為每一位教師創(chuàng)造成功的機會,以實現(xiàn)自我價值,消除心理障礙;實現(xiàn)人格平等、謀求社會地位提高,使教師始終保持良好的積極向上的心態(tài)。
其次,要關(guān)心教師的家庭生活及心理健康。要多為教師解決困難,做好事、做實事,保證教師的合法收入。要為教師創(chuàng)造更好的工作、學(xué)習(xí)和生活條件,主動走訪、談心,開設(shè)心理教育講座,緩解心理壓力,使教師始終保持愉快的心情、平和的心態(tài)和良好、持久的工作熱情。
其三,提高教師自身的抗壓能力。研究表明,一個人對自己所從事的工作感興趣,工作壓力就會降到最低,所以要引導(dǎo)教師尋找工作中的幸福感,把教書育人作為一項事業(yè)來追求,讓教師真正領(lǐng)悟到“學(xué)而不厭、誨人不倦”的樂趣,真正體驗到“得天下英才而教育之”的自豪感和幸福感。培養(yǎng)教師熱情、開朗的性格,做到“四要”,即工作要把握好度,心理要平衡,行動要積極,勞逸要結(jié)合。除此之外,還要引導(dǎo)教師悅納自己,學(xué)會寬容,同事之間真心相交,真情相待。只有這樣,才能提高抗壓能力,變壓力為動力,使教師工作生活愉快,身心健康,潛移默化地強化教師的職業(yè)道德。
［論文關(guān)鍵詞］教師道德 師德 職業(yè)道德
道德是“以善惡為標(biāo)準(zhǔn)，依靠社會輿論、傳統(tǒng)習(xí)慣和內(nèi)心信念的力量來調(diào)整人們之間相互關(guān)系的行為原則和規(guī)范”的總和。作為生命價值的判斷標(biāo)準(zhǔn)，道德在保證個人的自由本質(zhì)的基礎(chǔ)上還要升華為社會的和諧?！懊馈笔侨说谋举|(zhì)力量的對象化，是在對象中體現(xiàn)出來的合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。美的本質(zhì)與人的本質(zhì)相通，而按照馬克思的說法，人的本質(zhì)包含了個體的自由自覺的活動和群體的人類社會關(guān)系的總和。因此從哲學(xué)本源上看，道德與美同樣源于人的自由自覺的活動；從目的上看，側(cè)重生命價值判斷的道德和側(cè)重生命體驗的美追求的都是人類社會的和諧。因此，德與美不僅是五育中的兩個重要方面，更是“人”的自由本質(zhì)的共同體現(xiàn)，兩者在哲學(xué)根源和目標(biāo)訴求上具有同質(zhì)性。當(dāng)代教師職業(yè)道德包含以德性為核心的多項內(nèi)容，多強調(diào)“德”及其內(nèi)涵，實際上，師德具有鮮明的美學(xué)特征，“以美啟德”是教師提高自身師德修養(yǎng)和理論素養(yǎng)的重要方面之一。
一、古代文化傳統(tǒng)中的美善同源
道德作為倫理學(xué)中的一個重要概念，其最終指向是“善”，而“美”在審美思想的萌芽時期更多的是從善的角度來解讀。當(dāng)楚靈王面對高大宏偉的章華臺自豪地問大夫伍舉“臺美夫”時，伍舉毫不客氣地批評說：“夫美也者，上下、內(nèi)外、大小、遠近皆無害焉，故曰美。若于目觀則美，縮于財用則匱，是聚民利以自封而瘠民也，胡美之為？”在伍舉看來，美是對各方面都無害的，而不是像楚靈王那樣勞民傷財。伍舉的“無害即是美”“美即是善”的美學(xué)觀在先秦美學(xué)中是非常具有代表性的，他賦予了“美”以強烈的政治和倫理意義。雖然后來隨著審美意識和美學(xué)理論的發(fā)展，“美”逐漸從“善”中脫離出來，具有相對的獨立性，但“善”始終都是“美”的標(biāo)準(zhǔn)之一。孔子說《韶》樂“盡美矣，又盡善也”，說《武》樂 “盡美矣，未盡善也”，看似是將“美”和“善”分開了，但在評價標(biāo)準(zhǔn)上仍然是傾向于“善”的。
在西方美學(xué)理論發(fā)展之初，也是常將“美”與“善”并舉。亞里士多德曾說：“善是一種美。其所以引起，正因為它善?！逼章宥∫舱f：“善在美后面，是美的本原?！彪m然隨著美學(xué)理論的發(fā)展，“美”漸漸從“善”中獨立出來，但“美”和“善”之間的必然聯(lián)系一直都是美學(xué)研究的重點之一。十六、十七世紀(jì)，美學(xué)逐漸發(fā)展成為一門獨立學(xué)科，鮑姆嘉登、康德等人也將其定位為連接“善”和“真”的橋梁，在他們看來“美”與“善”并不沖突，“美”之中包含了合目的的善與合規(guī)律的真。
二、現(xiàn)代教育中德與美的結(jié)合
1.教師的善與美。教師的善是指“對受育者合理的共同利益的謀求、對教師責(zé)任與義務(wù)之毫不推卸的遵循、對受教育者人格尊重和對受教育者發(fā)展負有高度責(zé)任的認(rèn)同”。教師的善體現(xiàn)了人的自由創(chuàng)造本質(zhì)在生命活動中的升華，它包含著強烈的人格美和社會美。
第一，教師的職業(yè)道德與人格美、社會美。《中華人民共和國教師法》第三條指出：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當(dāng)遵從于人民的教育事業(yè)?！币幻细竦慕處煴囟〞逃聵I(yè)表現(xiàn)出高度的責(zé)任感，視教育為畢生追求的理想，以高度的敬業(yè)精神獻身于教育事業(yè)。從個人的角度來說，這種責(zé)任感和使命感則是人格美；而如果上升到人類建立在共同文化價值體系上的情感認(rèn)同，這種責(zé)任感和使命感就是社會美。
人格美，是指一個人內(nèi)心世界的美，“表現(xiàn)在品德、情操等素質(zhì)方面。品德，體現(xiàn)著一個人的自覺的道德意識和良好的道德行為和習(xí)慣。一個人在復(fù)雜的社會生活中，對于真與假、善與惡、美與丑有所判斷，形成關(guān)于真、善、美的價值觀念，進而對于真、善、美有所追求。這種追求，作為一種比較穩(wěn)定的有系統(tǒng)的習(xí)慣情緒，便是情操的表現(xiàn)。高尚的品德和情操，在人的言行中表現(xiàn)出來，就是一個人的人格美。”由此可見，人格美本身就與道德密切相關(guān)。教師職業(yè)道德由教師職業(yè)理想、教師職業(yè)責(zé)任、教師職業(yè)態(tài)度、教師職業(yè)紀(jì)律、教師職業(yè)技能、教師職業(yè)良心、教師職業(yè)公正、教師職業(yè)榮譽八個部分構(gòu)成。在教師職業(yè)道德要求中，人格美也始終貫穿其中。
按照教師職業(yè)道德的要求，教師的言行舉止應(yīng)當(dāng)符合社會發(fā)展方向，體現(xiàn)人類進步的理想和愿望；應(yīng)當(dāng)充分顯示教師作為人的自由、自覺和創(chuàng)造本性，實現(xiàn)教師作為人的價值；應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生及他人尋找人生價值與人生意義，學(xué)會選擇人生道路。以上這些又都是社會美的表現(xiàn)。
第二，崇高的師德與美學(xué)的崇高。教師是一種極為普通的職業(yè)，但又是一種崇高的職業(yè)，這是因為“教師的職業(yè)道德責(zé)任意識不是自發(fā)產(chǎn)生的，它來自于教師對教育勞動崇高社會意義的認(rèn)識，對學(xué)生、對祖國和人民教育事業(yè)的赤誠之心，來自于接受職業(yè)道德教育過程中自我道德覺悟的提高”。所以，教師職業(yè)的崇高來源于其“樹人”的本質(zhì)，這里的崇高具有強烈的社會意義，事實上也符合美學(xué)意義上的崇高。作為審美范疇的崇高在西方的起源很早，古羅馬的朗吉諾斯在《論崇高》中強調(diào)，作品的崇高風(fēng)格包括五個方面的內(nèi)涵，即莊嚴(yán)偉大的思想、慷慨激昂的感情、辭格的藻飾、高雅的措辭和尊嚴(yán)的結(jié)構(gòu)。而從根本上說，崇高來自偉大的心靈，崇高是偉大心靈的回聲。這與我們對“崇高”的德性探討是一致的。
美學(xué)意義上的崇高主要指對象以其粗獷、博大的感性形態(tài)、勁健的物質(zhì)力量和精神力量，給人以心靈的震撼，進而受到強烈的鼓舞，引起人們產(chǎn)生敬仰和贊嘆的情懷，從而提升人的精神境界。它的本質(zhì)是一個相對弱小卻代表正義與善的主體與強大的敵對勢力奮斗抗?fàn)幍倪^程，并通過這種奮斗與抗?fàn)幷故救说木衽c力量。因此，崇高是人的精神與力量的動態(tài)展示。相應(yīng)的，師德的崇高也表現(xiàn)出了這一對抗與提升的過程，那些在大地震中奮不顧身地護住學(xué)生的教師們，用感性形式的毀滅換來無數(shù)人的精神境界的提升；那些兢兢業(yè)業(yè)地在三尺講臺上默默耕耘的教師們，用一生的時間表現(xiàn)了堅持的崇高；那些甘守清貧的教師們，正在同社會的畸形審美觀進行激烈的斗爭，其最終結(jié)果是精神的升華和飛躍。
2.德育與美育。崇高的師德是培養(yǎng)學(xué)生良好道德品質(zhì)的重要保障。從語言學(xué)的角度看，德育和美育是教育的兩個方面，即我們常說的“德智體美勞”五育中的兩種。但實際上，教育是一個系統(tǒng)工程，教育的每一種形式只是側(cè)重點有所不同。自古以來，德育和美育就有著密切的聯(lián)系?！秶Z·周語下》分析說：“夫樂不過以聽耳，而美不過以觀目。若聽樂而震，觀目而眩，患莫甚焉。夫耳目，心之樞機也，故必聽和而視正。聽和則聰，視正則明。聰則言聽，明則德昭。聽言昭德，則能思慮純固。以言德于民，民歆而德之，則歸心焉?！边@說明，通過人體的主要審美器官眼和耳，人們可以對外界事物進行審美感知，并且感知的內(nèi)容對人本身有美育作用。因此，在審美對象的選擇上必須考慮德育因素，這樣才能使人明辨善惡，振奮精神，歸心向善。此外，古希臘、古羅馬的“凈化說”“寓教于樂說”等美育原則也是與德育緊密聯(lián)系的。
在傳統(tǒng)觀念中，德育側(cè)重的是說理，用世界觀、人生觀、善惡觀等讓人們知道行為的準(zhǔn)則和界限；而美育則側(cè)重于用感性的事物和形象打動人，潛移默化地影響人們的心理和行為。但北師大檀傳寶教授在《德育美學(xué)觀》中強調(diào)，德育美學(xué)觀是對以往功利主義美學(xué)觀的超越，是解除功利主義美學(xué)觀危機的有效途徑。不可否認(rèn)德育與美育具有相互獨立的特殊性，但兩者也有密切聯(lián)系，既相融也相成，而且美育能夠育德，德育也須立美。
三、師德之美的具體表現(xiàn)
1.身教之美。“桃李不言，下自成蹊”，教師的以身作則能夠潛移默化地影響學(xué)生，對學(xué)生良好品性的形成有重要作用。以下是一則著名的表現(xiàn)師德的事例：一位北大的新生因為要去辦入學(xué)手續(xù)，讓一位看上去像校工的“老師傅”替他看包。在他一個小時辦完手續(xù)回來時，那位老師傅仍然很盡職地守在原地。在后來的開學(xué)典禮上，他驚訝地發(fā)現(xiàn)，那位看包師傅竟然是北大副校長、學(xué)界泰斗季羨林先生。季羨林先生崇高的師德的確讓人感動，而受他幫助的那位新生也必定能夠受益終生。
身教之美包含人的外在美和內(nèi)在美，外在美又包含儀表美、體態(tài)美、外在行為美，而內(nèi)在美則主要表現(xiàn)為主體的人格美。在對教師的審美評價中，氣質(zhì)、風(fēng)度、性格、知識、修養(yǎng)等方面的審美價值較為重要。雖然它們多是人的內(nèi)在美，但卻能夠外化為人的行為舉止，體現(xiàn)為外在美。人格是指人在生活中表現(xiàn)出來的性格、氣質(zhì)、能力、作風(fēng)的總和，或者是指行為人在社會活動中具有的行使公民權(quán)利責(zé)任義務(wù)的資格。人格美歷來都是生命的最高價值，也是人類所展現(xiàn)的強大的道德力量，體現(xiàn)著個體道德修養(yǎng)的完美程度。
在教育戰(zhàn)線上，無數(shù)教師忘我奉獻，無私耕耘，就是為了實現(xiàn)自己生命的理想境界，在這一過程中甚至有許多教師的自由精神超越了生與死的世俗考量。在不同的話語語境中，典范的人格精神都具有原創(chuàng)性的生命魅力，可以產(chǎn)生強大的感召力，成為時代精神的象征。
2.言傳之美。教師的言語表達是一種能力，更是一門藝術(shù)，優(yōu)秀的教師能夠?qū)⒏呱械膸煹率冀K貫穿于教育教學(xué)語言之中。例如，一位姓繆的教師剛開始給一個新班授課，自我介紹后就聽到學(xué)生中有人“喵”的一聲引起全班哄堂大笑，繆老師并沒有生氣，接著說：“我還沒有講課呢，你們就夸我講得妙，那我一定不辜負大家的期望，希望你們能一直夸我妙?！边@樣就巧妙地緩和了尷尬的氣氛。
【關(guān)鍵詞】師德；道德；專業(yè)道德；途徑
【中圖分類號】G718.3【文獻標(biāo)識碼】A
【文章編號】1007―4309（2010）10―0045―1
師德，是指教師的專業(yè)道德，是教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，是教師在教育教學(xué)過程中應(yīng)遵守的基本行為規(guī)范或行為準(zhǔn)則。加強和改進我校學(xué)生思想道德水準(zhǔn)，提高學(xué)生綜合素質(zhì)和就業(yè)能力，教師是關(guān)鍵，教師職業(yè)道德建設(shè)要先行。
一、教師職業(yè)道德的現(xiàn)狀
我國歷來有尊師重教的傳統(tǒng)，對教師道德建設(shè)也相當(dāng)重視，但社會和教育事業(yè)的發(fā)展要求教師具有越來越高的專業(yè)整體素質(zhì)，傳統(tǒng)的教師道德和規(guī)范的不足之處日益凸顯，也不時出現(xiàn)個別教師的不道德行為。
（一）教師道德沒有明顯的專業(yè)特征，規(guī)范內(nèi)容空洞，缺乏指導(dǎo)意義
2009年頒布的最新《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中愛國守法、敬業(yè)奉獻、終身學(xué)習(xí)等道德規(guī)范只具有普遍意義，可以適用于任何職業(yè)，缺乏教師的專業(yè)道德的特征，不能從教師職業(yè)發(fā)展的意義上提出相應(yīng)的專業(yè)要求，對教師這種特殊行業(yè)不具有指導(dǎo)意義。
（二）教師的個別不道德行為對學(xué)生成長造成負面影響
教師道德失范行為主要表現(xiàn)為：第一，對學(xué)生的人格尊嚴(yán)不夠重視，一味崇尚師道尊嚴(yán)，教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀不夠正確。不能公平、一視同仁地對待學(xué)生，歧視、不信任學(xué)習(xí)差的學(xué)生，單純以學(xué)習(xí)成績評價學(xué)生。第二，依法執(zhí)教觀念淡漠，體罰或變相體罰學(xué)生。目前仍存在教師體罰學(xué)生的現(xiàn)象。其中，罰站是最普遍的手段，此外，還有打耳光、擰耳朵、揪鼻子、擰胳膊、打手板、用腳揣、罰蹲（有的是蹲馬步）、罰跑（有的是罰在樓梯上來回跑）、罰寫作業(yè)（抄課文）等，另外還有的教師用帶侮辱性的語言傷害學(xué)生。第三，個別教師存在一些極不道德的行為，如“利用學(xué)生搞創(chuàng)收，把學(xué)生當(dāng)做賺錢的工具”，“利用節(jié)日（如教師節(jié)）向?qū)W生索要禮品”，這使教師的職業(yè)形象受到嚴(yán)重損害。第四，不思進取，得過且過。部分教師只是把教師的職業(yè)當(dāng)成一種謀生的手段，覺得教師的工作清貧，不能滿足內(nèi)心對物欲的追求，所以不備課、不學(xué)習(xí)，把精力和時間投入到八小時之外的財富利益的追求上。另外，現(xiàn)實生活中個別教師的不道德行為還有，對家長吃、拿、卡、要等。這些道德失范行為使教師形象嚴(yán)重受損，使教師的專業(yè)化發(fā)展受阻，使我校教育事業(yè)的發(fā)展受阻。
二、教師專業(yè)道德建設(shè)的途徑和方法
（一）合理、科學(xué)地制定師德規(guī)范，使之符合教師專業(yè)發(fā)展要求
職業(yè)技術(shù)學(xué)校教師道德規(guī)范的制定存在的問題一是追求“高而全”，過于理想化；二是虛而不實，難以操作遵循。目前教師道德規(guī)范中存在的缺陷迫切要求我們深入研究現(xiàn)行的師德規(guī)范，新的教師道德規(guī)范體系應(yīng)該能反映教師專業(yè)發(fā)展特性，應(yīng)明確、具體、精細、周密、可操作性強。例如：實習(xí)指導(dǎo)教師要將學(xué)生的人身安全放在首位，切實保證學(xué)生下廠實習(xí)的安全；教師要關(guān)心學(xué)生的心理健康，用心理健康教育的理念做好學(xué)生的工作；要幫助學(xué)生樹立正確的價值觀、金錢觀；要對學(xué)生合作能力和合作意識進行培養(yǎng)。要突出體現(xiàn)包括高度的社會責(zé)任感、獻身于教育事業(yè)的理想、主動追求專業(yè)發(fā)展等教師的專業(yè)精神。
（二）在教師專業(yè)成長的整個過程中貫穿師德教育，以人為本，關(guān)注教師成長
提高教師專業(yè)道德修養(yǎng)是一個漸進的過程，應(yīng)在教師專業(yè)成長的整個過程中貫穿師德教育。以教師個性發(fā)展為出發(fā)點，即鼓勵教師以自主發(fā)展為目標(biāo)，以理解、尊重、信任教師的工作為基礎(chǔ)，著力建設(shè)適合教師成長和發(fā)展的氛圍，增強教師的終身學(xué)習(xí)意識和創(chuàng)新精神。
1.在教師入職前即要增強師德教育
師范類學(xué)生入職前的師德教育是教師專業(yè)道德形成的基礎(chǔ)。是教師專業(yè)成長的第一步，在教師的專業(yè)發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用。首先，對師范類大學(xué)的課程結(jié)構(gòu)和體系進行改革，模塊體系上要以教師專業(yè)素養(yǎng)為核心，同時，為使學(xué)生理解專業(yè)道德對其今后專業(yè)發(fā)展的意義，掌握專業(yè)道德的內(nèi)涵要求，要增設(shè)師德修養(yǎng)的理論課、實踐訓(xùn)練課；其次，把師德教育融合滲透到各學(xué)科的教育教學(xué)之中，特別是要加大實習(xí)實踐活動課程的課時安排和考核力度，讓學(xué)生嘗試師德行為并體驗教師的崗位意識和情感。應(yīng)該充分利用新教師崗前培訓(xùn)的機會對新教師進行專業(yè)道德教育，要求教師全面掌握最基本的師德規(guī)范，從而進一步強調(diào)師德的重要性。另外，我校應(yīng)選擇合適的時間和恰當(dāng)?shù)膱鏊e行新教師入職宣誓儀式，通過莊嚴(yán)的儀式激發(fā)起宣誓者內(nèi)在的需要，提醒教師意識到自己作為教育者的責(zé)任和義務(wù)，讓教師盡早把責(zé)任意識融入到專業(yè)工作中。
2.強化在職教師的師德培養(yǎng)教育，營造良好的師德建設(shè)氛圍
學(xué)校要在師德向高水平發(fā)展的職后教育階段中經(jīng)常開展師德師能教育。首先是教風(fēng)的建設(shè)，良好的教風(fēng)要求教師既能傳授知識，又能教育學(xué)生如何做人做事，教風(fēng)是師德教育的載體，將師德學(xué)習(xí)納入教師的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)范疇，定期進行師德學(xué)習(xí)，每學(xué)期要進行師德考試，通過學(xué)習(xí)和考試的方法使教師自覺地提高自身的道德修養(yǎng)，引導(dǎo)教師經(jīng)常進行自我教育和反思，從而養(yǎng)成教師的專業(yè)自律。學(xué)校從教師工作和生活實際出發(fā)，關(guān)注教師的利益要求，關(guān)心教師的冷暖、理解教師辛苦，把思想道德建設(shè)在多做實事、為廣大教師解決后顧之憂之上，創(chuàng)造良好的師德建設(shè)氛圍。
3.加強師德考核，建立激勵機制，是做好師德教育的保障
學(xué)校要建立健全師德考核標(biāo)準(zhǔn)和評價體系，建立健全激勵機制，包括物質(zhì)激勵和精神激勵兩個方面，有效地運用激勵機制，激發(fā)廣大教師的積極性，增強責(zé)任心和榮譽感。首先師德考核每學(xué)期進行一次，將考核和評價結(jié)果與教師的職稱評聘、職務(wù)晉升、評先評優(yōu)等掛鉤，實行師德“一票否決制”。對師德失范又屢教不改者要嚴(yán)格依法處理。校紀(jì)委、學(xué)生處、教務(wù)處等部門要建立相應(yīng)的監(jiān)督機制，設(shè)立“師德監(jiān)督”信箱和投拆電話，不斷督促教師嚴(yán)格自律，以符合師德規(guī)范的要求。對工作中涌現(xiàn)出的師德標(biāo)兵和優(yōu)秀教師，學(xué)校要加大表彰力度，在教師切身利益方面給予政策的傾斜，使廣大教師認(rèn)識到“師德高為榮，師德低為恥”，在全校形成“學(xué)先進，爭先進”的良性發(fā)展氛圍，人人爭做學(xué)生、家長、社會滿意的教師。
一、關(guān)于教育倫理學(xué)研究對象的種種認(rèn)識
關(guān)于教育倫理學(xué)的研究對象問題，存在著各種不同的觀點。大致概括起來，主要有四種主張。
第一種觀點：教育倫理學(xué)即德育原理。在民國時期，我國學(xué)者丘景尼出版過一本《教育倫理學(xué)》。在這本書里，他把教育倫理學(xué)定義為研究道德人格養(yǎng)成問題的學(xué)問，或者說，把研究道德人格養(yǎng)成問題的原理的專門領(lǐng)域稱為教育倫理學(xué)。這種教育倫理學(xué)，正是今天的德育論(德育原理)。他自己對此也有明確的交代，認(rèn)為:教育倫理學(xué)和道德教育“此二者之含義，大體相同，初無嚴(yán)密之區(qū)分，……不過，我們?nèi)魪拇硕叩淖置嫔蟻斫忉專溟g亦不無區(qū)別，即教育倫理學(xué)所討論的，大半屬于原理的問題，而道德教育所包含的，則大部分為實際的問題”?。把教育倫理學(xué)和德育論等同起來，在國外也可以找到例證。B.諾曼尼(B.Normann)和G科默爾(Colmore)曾寫過一本《教育倫理學(xué)》，討論的同樣是道德教育方面的問題。由此可見，在一段時間內(nèi)，教育倫理學(xué)和德育原理是沒有嚴(yán)格區(qū)分的。不過，當(dāng)時還沒有一種區(qū)別于德育原理的專門教育倫理學(xué)研究領(lǐng)域，因而這種用法也就沒什么問題。當(dāng)前，這種用法已不存在，教育倫理學(xué)和德育原理已區(qū)分開來為各自相對獨立的研究領(lǐng)域?
第二種觀點：教育倫理學(xué)即教師職業(yè)倫理學(xué)。當(dāng)前，國內(nèi)學(xué)術(shù)界關(guān)于教育倫理學(xué)研究對象的比較流行的觀點是教育倫理學(xué)是研究教師職業(yè)道德問題的學(xué)問。近十年來國內(nèi)出版的幾本教育倫理學(xué)著作都把教育倫理學(xué)定義為教師職業(yè)倫理學(xué)。例如：“教育倫理學(xué)是研究教師職業(yè)勞動領(lǐng)域的道德意識、道德關(guān)系和道德活動的科學(xué)”，“它是研究教師職業(yè)道德的學(xué)問，是教師道德理論學(xué)說、教師道德規(guī)范學(xué)說和教師道德實踐學(xué)說的有機統(tǒng)—”?;“教育倫理學(xué)是以教育過程中所出現(xiàn)的全部教師道德現(xiàn)象為其研究對象的”??“教育倫理學(xué)主要以教育過程參加者的道德關(guān)系為研究對象，并具體研究作為道德關(guān)系的反映和表現(xiàn)的教師道德現(xiàn)象”?”這些定義雖不完全一致，但基本精神是相同的，都把教育倫理學(xué)理解為主要是研究教師道德問題的學(xué)科。這種觀點，雖然是主流的觀點，但不足以全面反映教育領(lǐng)域中的倫理矛盾，和國際上教育倫理學(xué)發(fā)展的事實不符，也與我國教育改革與發(fā)展對教育倫理學(xué)的期望脫節(jié)，因而存在嚴(yán)重缺陷。
第三種觀點：教育倫理學(xué)既研究道德教育，又研究教師職業(yè)道德。有人把上述兩種情況綜合起來，認(rèn)為教育倫理學(xué)是既研究道德教育，又研究教師職業(yè)道德的學(xué)科例如，在一本工具書中，教育倫理學(xué)被解釋為“研究道德教育和管理道德教育的方法，研究道德教育的指導(dǎo)思想、基本內(nèi)容以及組織形式，研究影響個人和集體的道德教育的方法，研究職業(yè)和職業(yè)道德教育活動的規(guī)范——價值尺度等。其中心是研究教師道德形成和發(fā)展的基本規(guī)律，特別注重研究教師道德的規(guī)范體系”?。按這一定義，教育倫理學(xué)等同于德育論加教師職業(yè)倫理學(xué)。這似乎是一種綜合，但令人費解。道德教育和教師職業(yè)道德雖然有聯(lián)系，卻終究是有區(qū)別的相對獨立的領(lǐng)域和現(xiàn)象，難以粘合成一個領(lǐng)域來研究。
第四種觀點：教育倫理學(xué)是研究教育善惡矛盾的科學(xué)在《關(guān)于教育倫理學(xué)研究對象的思考》
一文中，我們嘗試提出和初步論證了教育倫理學(xué)是研究教育善惡矛盾的科學(xué)的觀點。下面將主要就教育善惡矛盾這一概念進行一些理論分析，以便進一步充實和完善我們對教育倫理學(xué)研究對象的認(rèn)識。
二、教育領(lǐng)域是否存在善惡矛盾?
既然我們認(rèn)為教育倫理學(xué)是研究教育善惡矛盾的學(xué)科，那么，在教育領(lǐng)域中，是否客觀存在著教育的善惡矛盾?這是需要首先明確的。
對于教育善矛盾是否客觀存在的問題，我們持肯定的態(tài)度其理由如下:第一，倫瑪?shù)赖卢F(xiàn)象在人類社會是普遍存在的在人類社會發(fā)展的過程中，一直存在著倫理道德生活，它為人們提供一般的行為規(guī)范，并具體滲透到人們的各種生活、生產(chǎn)領(lǐng)域之中。在某種意義上說，倫理道德無孔不入、無處不在、無時不有。既然倫理道德問題在人類社會是普遍存在的，那么，作為人類社會的專門領(lǐng)域的教育世界，自然不應(yīng)是例外，它不會是倫理道德的絕緣體。第二，教育發(fā)展的全部歷史和現(xiàn)實表明，教育是一個充滿倫理矛盾的世界。不同的教育，具有不同的道德價值，在歷史上，既有人們稱善的教育,又有斥之為惡的教育。教育者的行為，也有高尚和卑劣之分。在現(xiàn)實生活中，人們提出和關(guān)注的許多教育問題，都和倫理道德有關(guān)。例如，人們把只求私利、不謀教育的極少數(shù)私立學(xué)校稱為“私利教育”,事實上就是對這種教育現(xiàn)象的一種倫理道德評判可見，不論從教育整體上看，還是從教育的局部來說，教育都是和倫理道德糾纏不清的世界，教育上客觀存在著倫理矛盾。
但是，也有人提出一種疑問：教育本質(zhì)上都是好的，惡的東西又怎能稱為教育呢?言下之意，只有好的(善的)教育，沒有壞的(惡的)教育這樣，所謂教育善惡(倫理)矛盾，似乎也就不存在了。這一疑問，值得認(rèn)真討論。的確，從教育的定義看，教育是一種育人成才的活動，是傳承文明的善舉;教育是以教人為善自居的，教人為惡的事情則斥之為教唆。這么看來，這種質(zhì)疑似乎是有道理的。然而，通過認(rèn)真的分析，就會發(fā)現(xiàn)這種說法在合理的表面下所包含的實質(zhì)性的問題。
首先，歷史與現(xiàn)實都表明，惡的教育是存在的。例如，在本世紀(jì)上半葉，日本出現(xiàn)了軍國主義教育，德國和意大利在搞法西斯教育，盡管至今也有極少數(shù)人在為這些教育辨護，但在絕大多數(shù)人看來，它們不是什么好的教育，這是沒疑問的。另一方面，它們雖然與教育的理念相悖，卻終究是教育歷史上的一段插曲，不能隨便抹去這段歷史，這也是沒有疑問的?。在我國現(xiàn)代教育史上，北洋軍閩政府在教育上曾有不少倒行逆施之舉，這些教育措施當(dāng)然不是好的、善的，在當(dāng)時就遭到了進步力量的反對，便它終究出現(xiàn)了、存在過。不管這些起教育現(xiàn)象是否符合教育的定義，作為歷史事實，都為教育史記錄在案，這是不容否認(rèn)的客觀事實。
其次，說教育本質(zhì)上是善的，這只是對教育的主流、教育的總體、教育的共性所作的一種概括和抽象。有主流就有支流，有總體就有局部，有共同性就有特殊性，有本質(zhì)就有現(xiàn)象。主流的傾向性并不取消支流的多樣性，總體的一致性并不抹殺局部的差異性，共性的單一性并不代替?zhèn)€性的豐富性，本質(zhì)的統(tǒng)一性并不排斥現(xiàn)象的復(fù)雜性。其實，按照辯證唯物主義的觀點，主流、總體、共性和本質(zhì)的統(tǒng)—性，恰恰是通過支流、局部、個性、現(xiàn)象的多樣性和復(fù)雜性而存在和表現(xiàn)的。這說明，教育本質(zhì)上是善的，并不代表每—種具體的教育現(xiàn)象、每一個具體的教育行為都是善的;在具體和現(xiàn)象的層次上說，教育的倫理屬性恰恰是復(fù)雜多樣的，并不排斥惡的教育形態(tài)存在的可能性。再次，辯證唯物主義認(rèn)為，任何事物都是在矛盾斗爭中存在和發(fā)展的。教育中善的力量與惡的力量，是同一矛盾的兩個方面，是一種互相依存的關(guān)系。沒有惡，也就無所謂善，無所謂教育的善惡矛盾。沒有教育的善惡矛盾，教育本質(zhì)是善的論斷更無從談起。反過來說，當(dāng)人們說教育本質(zhì)上是善的時候，事實上就等于承認(rèn)了教育善惡矛盾客觀存在這一前提。教育在道德上的歷史進步，并不是善的教育或教育中善的力量的孤立發(fā)展，而是通過教育中善與惡的矛盾斗爭，通過善的力量的不斷積累壯大、惡的力量逐步被削弱控制來實現(xiàn)的。
教育之所以能不斷向善，和教育系統(tǒng)中時刻存在惡的因素并且善的力量能不斷遏制惡的力量是分不開的。這說明，否定有惡的教育或教育中有惡的方面存在，就無法辯證地把握教育道德進步的歷史過程和內(nèi)在機制。由此可見，那種承認(rèn)教育本質(zhì)上的向善性和教育道德的歷史進步性而否定教育系統(tǒng)存在惡的力量以及存在教育善惡矛盾的思想，本身是自相矛盾的，和唯物辯證法相違背。最后，說教育本質(zhì)上是善的，這主要是對教育的道德本質(zhì)的一種觀念把握，是一種抽象，甚至是一種價值規(guī)定。說教育存在善惡矛盾，教育有善有惡，是基于教育歷史與現(xiàn)實的事實把握。這里就暗含著一個方法論問題:是以觀念剪裁事實，還是以事實修正觀念?顯然，以惡的教育與教育的定義不相容而否定其客觀存在的事實，否定教育善惡矛盾的存在，是以觀念來剪裁事實，和辯證唯物主義的科學(xué)觀是格格不入的。以辯證唯物主義為指導(dǎo)的科學(xué)研究，不是從觀念出發(fā)而是從事實出發(fā)的從觀念出發(fā)來否定教育的善惡矛盾，在思想方法上是不科學(xué)的。綜合上述分析，可以明確地說，那種以教育本質(zhì)是善的而否認(rèn)教育善惡矛盾存在的觀點，是站不住腳的。
通過上面正反兩方面的討論，能夠得到一個基本的認(rèn)識:教育是有善惡之分的，教育美惡矛盾是客觀存在的。
三、教育善惡矛盾的概念
什么是教育善惡矛盾?這是探討教育倫理學(xué)研究對象時必須明確回答的問題。下面從不同的側(cè)面對此概念做些分析。
應(yīng)該說，教育善惡矛盾，是教育世界眾多矛盾類型中的一種類型。這種矛盾，主要是從社會或教育倫理的角度來觀察教育世界而反映出來的矛盾(問題)。也就是說，主要是教育整體或局部是否符合社會的或教育內(nèi)部的道德標(biāo)準(zhǔn)、道德觀念的問題。自人類進入文明社會以來，產(chǎn)生了道德意識和規(guī)范，也就產(chǎn)生了對教育活動的道德性質(zhì)從不甚自覺到逐步自覺的關(guān)注。人們要求教育在人類社會承擔(dān)起傳遞文明薪火、促進新人成長的歷史責(zé)任，要求傳遞文明的使者一教育自身成為文明楷模。這是人類社會對教育提出的一般道德要求，是教育在道德上的應(yīng)然狀態(tài)。但是，在教育發(fā)展的歷史過程中，教育的具體形態(tài)總是難以和這種道德應(yīng)然狀態(tài)吻合的，真實的教育道德水準(zhǔn)常常是參差不齊的，也就是說，教育的道德實然狀態(tài)是多種多樣的。教育的道德應(yīng)然狀態(tài)與實然狀態(tài)的不一致性，就產(chǎn)生了教育善惡矛盾。由于教育的道德應(yīng)然狀態(tài)永遠是一種教育理想，是只能不斷逼近而難以完全達到的，因而，教育的道德應(yīng)然和道德實然，總是會存在差距的，從這種意義上說，教育善惡矛盾的存在是永恒和必然的。
雖然教育善惡矛盾從根源說是應(yīng)然與實然的不一致性，但從現(xiàn)實的存在形式來說，教育善惡矛盾主要表現(xiàn)為各種教育的道德實然狀態(tài)之間的斗爭。也就是說，有些教育活動或教育要素，比較符合教育的道德應(yīng)然狀態(tài)，它們常被視為與教育道德應(yīng)然是一致的，因而是善;而有些教育活動或教育要素，則相當(dāng)不符合教育的道德應(yīng)然狀態(tài)，它們就被視為與教育道德應(yīng)然是對立的，因而是惡;這樣，比較符合的和比較不符合的，就構(gòu)成了現(xiàn)實的教育道德實然狀態(tài)的善惡兩極，形成矛盾斗爭，而教育道德應(yīng)然與道德實然的矛盾，則隱身于其中并通過它們存在和表現(xiàn)。實然狀態(tài)所表現(xiàn)的教育善惡矛盾，大致可以分為兩種類型;一種是善的教育與惡的教育的斗爭，另一種是教育中善的要素與惡的要素的斗爭。從教育整體的性質(zhì)說，各種各樣的教育，因其與教育道德應(yīng)然狀態(tài)的符合程度，可分為善的教育和惡的教育。
例如，在現(xiàn)代社會，法西斯教育、軍國主義教育，無論從教育的社會作用或教育自身的文明水準(zhǔn)來說都是丑惡的、消極的。而人道主義的、民主的教育，無論從外部效果或是內(nèi)部過程來說，都有道德上的先進性和積極性。它們之間的斗爭，是現(xiàn)代教育善惡斗爭的重要形式。此外，在每一種教育系統(tǒng)內(nèi)部，有各種各樣的教育要素，這些教育要素之間，也有善惡之分，存在善惡矛盾。例如，在一個學(xué)校之中，有的管理規(guī)定是科學(xué)合理的，有的則損害了教師學(xué)生的合法權(quán)益，這就在學(xué)校管理中形成了善的因素與惡的因素的斗爭。這種教育因素的善惡斗爭，是普遍存在的。整體善的教育中有善的因素，也可能有惡的因素;整體惡的教育，也不排除有善的教育因素存在的可能性。整體上善的教育與惡的教育之間的矛盾、教育中善的要素與惡的要素之間的矛盾，是教育善惡矛盾的兩種主要存在形式，這兩種形式又互相聯(lián)系。
整體性質(zhì)上的善惡區(qū)別必然影響內(nèi)部具體要素的善惡斗爭，給予各要素以善惡的基調(diào)或定向;具體要素的善惡斗爭，通過量的積累而傳遞到整體上，制約整體的善惡程度和道德水準(zhǔn);它們是互相影響和互相制約的關(guān)系。
教育善惡矛盾，是一個社會歷史范疇。在不同的社會歷史條件下，教育善惡矛盾的具體內(nèi)容和形式以及解決這些矛盾和途徑是各不相同的。事實上，什么教育問題為倫理道德所關(guān)注，總是和當(dāng)時的社會發(fā)展水平、道德狀況及教育狀況相關(guān)聯(lián)的。比如，體罰學(xué)生，在古代教育中就不是一個教育善惡問題而在現(xiàn)代教育中則成了一個教育倫理矛盾。這是因為，古代社會是宗法等級和家長至上的社會，兒童沒有被當(dāng)做獨立的人來對待，體罰學(xué)生和當(dāng)時的道德規(guī)范是不矛盾的;現(xiàn)代社會是強調(diào)人的獨立性和自主性的社會，兒童擁有自己的獨立人格和權(quán)利，體罰學(xué)生和現(xiàn)代社會關(guān)注人的獨立與權(quán)利的道德精神相違背，因而是不道德的教育行為。同一個問題，因不同時代而具有不同的道德性質(zhì)。
同時，用什么方法來解決教育善惡矛盾，也和具體的社會條件、教育條件分不開。在古代社會，政治途徑是解決教育善惡矛盾的主要途徑，這取決于古代社會教育、道德和政治之間的獨特關(guān)系:教育是政治的附庸，政治倫理化，倫理政治化。在現(xiàn)代社會，日益趨向于運用教育自身的力量來解決教育的善惡矛盾，這和現(xiàn)代教育社會地位不斷提高、自身水平不斷上升、獨立性逐步增強、解決問題能力有了實質(zhì)發(fā)展是聯(lián)系在一起的。此外，教育善惡矛盾究竟在多在程度上解決，也受制約于具體的社會歷史條件。解決教育善惡矛盾，自然需要發(fā)揮個人的主觀能動性，需要道德激情和躬行實踐i在個別的、局部的意義上，個人對改善教育道德狀況具有不可忽視的作用。歷史上眾多教育家的光輝事例，足以證明這一點。
不過，從根本上說，教育善惡矛盾的總體解決，依賴于社會歷史進步;個人主觀能動性的作用，是在社會歷史條件允許的范圍內(nèi)發(fā)揮的。比如，教育機會均等問題，是現(xiàn)代教育重要的善惡矛盾，盡管許多思想家、教育家的理論倡導(dǎo)和個人實踐對這一問題的解決起了重要的宣傳和示范作用，但是，個人的良好愿望、積極宣傳和實踐示范，并沒有使教育機會均等理想真正變成現(xiàn)實，只有社會生產(chǎn)力的不斷提髙、國家辦學(xué)體制的形成和完善、教育法制的逐步得到實現(xiàn)。也就是說，只有依賴于現(xiàn)代社會物質(zhì)財富日益豐富、社會制度日益完善、教育系統(tǒng)日益發(fā)展，教育機會均等才日益成為現(xiàn)實。教育善惡矛盾運動的全部歷史告訴我們:教育善惡矛盾，總是具體的社會歷史現(xiàn)象，每一個具體教育善惡矛盾的產(chǎn)生、變化和解決，都取決于一定的具體社會歷史條件。
關(guān)鍵詞：內(nèi)涵式發(fā)展；師德建設(shè)；思考
中圖分類號：G641 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）25-0036-02
黨的十后，高校內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略應(yīng)運而生。內(nèi)涵式發(fā)展戰(zhàn)略就是要把大學(xué)的辦學(xué)模式從過去的依靠數(shù)量擴張，推動規(guī)?；ㄔO(shè)轉(zhuǎn)為依靠內(nèi)生動力，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)大學(xué)教育的首要目的。高校能否實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，關(guān)鍵在教師。從一定意義上說，教師素質(zhì)的高低意味教育質(zhì)量的優(yōu)劣，師德又是教師素質(zhì)的首要體現(xiàn)。同志說：“師德是深厚的知識修養(yǎng)和文化品位的體現(xiàn)?！币虼?，加強師德建設(shè)，提升教師的職業(yè)素養(yǎng)和道德品質(zhì)，是高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。2014年10月教育部出臺《關(guān)于建立健全高校師德建設(shè)的長效機制的意見》，為高校師德建設(shè)提出六大機制，劃出七條紅線。深入理解高校師德建設(shè)，落實《意見》中的要求，這是高校內(nèi)涵式發(fā)展過程中的一項重要工作。
一、高校師德建設(shè)中師德概念的質(zhì)性思考
在討論高校師德的問題時，人們往往將師德看成是教師個人的道德要求，更多關(guān)注師德作為一種道德自律的手段，強調(diào)個人內(nèi)在自覺性，亦即“良心”在師德建設(shè)中的作用。師德建設(shè)也多是通過提倡和宣傳一定的精神觀念，從真理性方面激發(fā)教師的理想信念，要求教師追求和實現(xiàn)道德完美的理想，成為道德上完美的人，其實質(zhì)即道德教育?！昂苋菀讓⑦m用于全體的和發(fā)展的教師角色的道德期望壓到單個教師的一言一行上，從而對教師采用絕對主義的評價標(biāo)準(zhǔn)。”然而，審視現(xiàn)有師德建設(shè)過程中存在的問題，如部分教師敬業(yè)精神不強，學(xué)術(shù)境界不高，教書育人的責(zé)任意識淡化，學(xué)術(shù)研究功利化傾向等，我們發(fā)現(xiàn)個體期待性的教師道德在實際道德建設(shè)中已不具代表性，原有道德教育存在作用道德原則作用過程緩慢、道德教育效果不明顯的缺陷。
師德所體現(xiàn)的是社會對教師這一道德主體的共同的和基本的道德要求，不應(yīng)該也不可能對每一個體的具體行為都作出詳盡的規(guī)定。作為教師這一群體領(lǐng)域中的職業(yè)道德，師德實際上更需要一種制度化的規(guī)定來明確職業(yè)權(quán)責(zé)，利用人的懷賞畏罰心理，直接作用于人的行為層面，應(yīng)具有較強的可操作性。所以，師德建設(shè)領(lǐng)域講的師德，屬于一種理性建構(gòu)的道德，是有目的、有計劃性的結(jié)構(gòu)性道德，其實質(zhì)應(yīng)是一種包含道德精神、道德理念、道德原則的制度化道德。通過制度化的規(guī)定，將社會對教師職業(yè)領(lǐng)域的道德要求明確表達，將制度的權(quán)威性、強制性、直接性與道德的內(nèi)在自覺性、示范性、超越性等特點結(jié)合起來，從制度規(guī)定的硬約束入手，逐步過渡到道德標(biāo)準(zhǔn)的軟約束，使制度化他律化為道德性自律，將外在約束與內(nèi)在約束有機統(tǒng)一。
二、高校師德建設(shè)機制落實中的關(guān)系性思考
1.制度化道德規(guī)范要注重師德自律性與他律性的辯證統(tǒng)一。我們已明確師德建設(shè)中的師德，其實質(zhì)是制度化道德。道德和制度是兩個范疇，有差別的，道德著重內(nèi)在的自覺性，制度著重外在的約束性，這二者怎樣在師德建設(shè)的過程中實現(xiàn)統(tǒng)一，這就涉及師德的自律與他律的內(nèi)容。所謂自律，指的是人類主動為自己立法并自覺遵守的內(nèi)在自覺性?！霸谌说牡赖滦袨檫^程中，始終會受到私欲的糾纏，私欲無限擴張的本性構(gòu)成道德自律的最大敵人。在這種情況下，就需要借助于道德的外在約束力量，即道德的外部保障機制和外部支撐體系。構(gòu)成道德外在約束力量的主要東西，就是制度和法律，其中就內(nèi)含制度化道德?！笨梢哉f，道德自律性的形成，是道德規(guī)范內(nèi)化的結(jié)果。道德規(guī)范首先是一種有目的、制度化的設(shè)計，是基于社會對一定群體成員的普遍的道德要求提出的，對個體來說，制度規(guī)范的應(yīng)然性和普遍性本身作為一種外在性的他律，既是一種制約，又是一種導(dǎo)引，更是一種激勵。因此，在師德建設(shè)的制度化道德規(guī)范的設(shè)計過程中，將道德的自律與他律統(tǒng)一起來，不但有制裁，而且有褒獎；不光有禁約，而且有示范，既體現(xiàn)出制度的特點，也體現(xiàn)出道德的要求。
2.師德建設(shè)具體方案要關(guān)注人的社會性和個體性的邏輯統(tǒng)一。制度化道德往往使道德的評價結(jié)果具有明顯的社會性傾向，為他人、集體、社會、國家付出的越多越是道德的，這種對道德社會性的肯定，在不自覺中帶有對個體利益的舍棄，帶有對個體性的忽視。師德作為一種職業(yè)道德，是涉及所有教師在教育活動中一切相關(guān)的道德理念和道德行為，雖然其規(guī)范的對象帶有普遍性特征，但這種道德規(guī)范要想成為一種可以操作的制度，能夠落到實處，不再是一種空洞的“理想”，就必須關(guān)注每一個“現(xiàn)實的個人”。這種關(guān)注不是要將道德標(biāo)準(zhǔn)作為“個體期待”，而是要從高校教師的實際需要和狀況出發(fā)，有針對性地進行具體建設(shè)方案的設(shè)計和組織。要讓教師個體成為師德建設(shè)過程的關(guān)注對象，倡導(dǎo)貼近個體的社會化道德規(guī)范，體現(xiàn)出對教師的生存價值的關(guān)懷，制度的設(shè)計不是用來壓抑人性、限制生命發(fā)展的多樣性，而是用來保證個性的發(fā)展，推動教師這一現(xiàn)實群體全面而自由的發(fā)展。
3.建設(shè)過程的實施要重視教師主體性和和生活性的現(xiàn)實統(tǒng)一。制度作為一種社會價值導(dǎo)向，在其原初意義上就使制度范圍的道德標(biāo)準(zhǔn)帶有了某些超越感性經(jīng)驗的崇高和神圣。師德建設(shè)作為融合自律與他律的制度化道德，應(yīng)當(dāng)在社會主義道德取向下，關(guān)注教師群體的道德生活，重視教師主體性的發(fā)揮，在制度設(shè)計和踐行的道德活動中，體現(xiàn)出對教師的基本尊重，把促進教師主體能力發(fā)展、激發(fā)教師主體內(nèi)在精神、內(nèi)在需要作為重點。制度的設(shè)計不是消解主體，而是用來保證教師主體性的發(fā)揮。這一主體性的唯物歷史前提就是現(xiàn)實人的現(xiàn)實生活。道德反映社會生活，又服務(wù)于社會生活，道德必須隨著社會生活的變化而變化。因此，師德建設(shè)要將教師道德活動、教育活動回歸到現(xiàn)實的生活中，立足本校實際，制定師德建設(shè)的具體策略和方案，引導(dǎo)教師投身各類教育實踐中，培養(yǎng)教師自身的創(chuàng)造性，建立健全科學(xué)評價機制，為教師的自我認(rèn)識、自我實現(xiàn)、自我發(fā)展提供一種現(xiàn)實的、制度化的道德生活世界，實現(xiàn)教師在高校內(nèi)涵式發(fā)展過程中的主體性發(fā)揮。
三、高校師德建設(shè)實現(xiàn)條件的分析性思考
1.經(jīng)濟的發(fā)展改變師德建設(shè)的社會條件。道德作為社會意識形態(tài)，離不開經(jīng)濟基礎(chǔ)的決定作用。社會主義市場經(jīng)濟的建立和發(fā)展已經(jīng)影響到社會的各個領(lǐng)域，利益復(fù)雜化、價值多元化都會影響主體行為的選擇，使得原有的“以個人倫理為核心的”道德運作方式不再全面的占有道德生活。職業(yè)領(lǐng)域的道德評價也由直接轉(zhuǎn)為間接，僅靠道德良心已經(jīng)明顯不足，而更多的由某些作為全體成員的代表的群體成員依據(jù)一種將道德良心外部化、明文化了的道德規(guī)范而間接地做出的。特別是在教師職業(yè)――這一群體性的社會交往領(lǐng)域，個體道德良心作為一種道德感情，仍然存在于特定的群體成員的情感思想交流中，調(diào)節(jié)著教育活動中的人際關(guān)系。但由于在教育活動的整體范圍里，教師之間、教師與學(xué)生之間、教師與社會之間交往范圍日益擴大，已超出了個人直接相關(guān)的小團體，與師德相關(guān)的一系列道德成為了社會運作模式。因此，師德這一道德生活領(lǐng)域必須冷靜地分析社會條件的變化，在確立師德的原則和理念，制定師德相關(guān)制度規(guī)范，建立長效的師德機制上去尋求適宜的建設(shè)措施。
2.教師群體確定了師德建設(shè)的主體條件。師德建設(shè)是以教師主體為中心而展開的，旨在調(diào)節(jié)主體行為，提高主體素質(zhì)的一種道德調(diào)控體系。傳統(tǒng)師德建設(shè)中，強調(diào)教師個人修養(yǎng)，更多關(guān)注教師個體的作用，對教師群體認(rèn)識不足，把群體排斥在道德行為主體之外，使大量的道德主體游離于師德調(diào)控之外。實際上，群體作為共同體的責(zé)任和義務(wù)的承擔(dān)著，體現(xiàn)為優(yōu)勢整合，從本身情況看就具備道德行為主體的特征。群體主體的能動性不是各個個體能動性的簡單相加，而是群體為了實現(xiàn)群體主體的目標(biāo)，按特定結(jié)構(gòu)和要求整合而成，最終統(tǒng)一到新質(zhì)的能動性。在當(dāng)前高等教育的發(fā)展中，教育教學(xué)任務(wù)不是由單個教師孤立完成，而是在群體創(chuàng)造的環(huán)境中，在教師之間的相互影響和作用中進行的，教育的過程就是群體智慧和情感的交流與轉(zhuǎn)化過程。深化對師德主體的認(rèn)識就是不但看到教師個人的道德主體作用，而且更要關(guān)注教師群體道德主體價值，個體道德行為和群體道德行為之間相互影響，相互制約。在師德建設(shè)中關(guān)注對群體行為進行道德調(diào)控，通過各種途徑將社會對教師群體的道德要求內(nèi)化為群體道德意識，并轉(zhuǎn)化為群體的自覺行動，發(fā)揮群體道德對教師個體行為的導(dǎo)向作用。
3.制度的完善明確了師德建設(shè)的基礎(chǔ)條件。師德作為一種制度化道德，制度的作用發(fā)揮是關(guān)鍵，制度的完善是保證道德活動順利進行的基礎(chǔ)條件。制度是將社會對教師職業(yè)道德的要求落實成道德原則的人為制定的規(guī)范，應(yīng)當(dāng)完善，也需要完善。加強制度完善，應(yīng)堅持科學(xué)性、適用性、系統(tǒng)性的原則。一直以來，在我國的教育領(lǐng)域中存在著教育制度“層級化”，即上級制定，下級遵守，這就需要將制度不斷的完善和細化，針對本地區(qū)本單位的實際，制定相關(guān)的實施細則，形成一個完整的制度體系，才能保證高校師德建設(shè)順利進行。毫無疑問，在制度制定和完善的過程中，都要發(fā)揮教師群體的主體性，制度只有體現(xiàn)出參與者與遵守者共同與共通的價值理念安排，才能最大程度地具有道德的合理性，才能在實際的建設(shè)中達到良好的效果。加強制度完善，應(yīng)樹立改革創(chuàng)新的觀念。制度不是一成不變的，會隨著社會發(fā)展和生活實際的變化而變化，師德建設(shè)的各項制度應(yīng)該不斷豐富、完善和發(fā)展，以實現(xiàn)制度的與時俱進，確保改革創(chuàng)新的效果。
參考文獻：
[1]張哲.制度倫理在高校師德建設(shè)中的適用與局限[J].當(dāng)代教育與文化，2014，（9）.
