發(fā)布時間：2023-03-30 11:28:53
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的過程體裁教學法論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關鍵詞：醫(yī)學研究生；SCI論文；教學法
引言
SCI論文作為當今世界一流的科學論文收錄檢索條目，它的寫作與發(fā)表已成為國內許多高校衡量學生學術科研能力的重要指標。SCI論文寫作過程作為了解與掌握先進的研究方法、手段及思路、了解國際最新科研動態(tài)的過程對學生科研能力和學術素養(yǎng)的提高以及未來的職業(yè)發(fā)展有著極強的推動力。此外，伴隨著我國醫(yī)學研究領域不斷加強的國際學術交流，以英語為工具語言的學術論文寫作已成為眾多醫(yī)學研究者們在國際舞臺上展示學術成果的必備要素。但是對于一直在重教學輕科研的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下成長的醫(yī)學研究生們來說，他們所具備的寫作知識遠不能滿足現(xiàn)階段從事科學研究和進行學術交流的需要，他們在英文論文寫作方面的知識也僅僅是小學時學習的應用文寫作知識，以及通過自己閱讀文獻的零星積累。因此，要完善醫(yī)學研究生教育體制，培養(yǎng)出具有扎實專業(yè)知識、深厚學術素養(yǎng)、創(chuàng)新意識和能獨立從事科研的高素質醫(yī)學人才，針對于醫(yī)學研究生的SCI論文的英文寫作能力的培養(yǎng)和提高具有舉足輕重的意義。
但是截至目前，針對于如何提高學生的SCI論文的英文寫作能力的研究尚為數(shù)不多，且存在著一系列問題，集中體現(xiàn)在：一、從研究對象來講，多數(shù)研究停留在對SCI收錄期刊的語篇結構及句法層面的語言特點的分析，旨在為學術寫作提供方向導引但缺乏可操作性的指導。二、從研究方法方面來看，主要有對體裁教學法和探究式教學法的研究，但目前并無太多的實證研究證明其有效性，大部分研究只是在文本分析或學生問卷反饋的基礎上給出進行體裁教學或探究式教學的建議，缺乏學生的寫作的數(shù)據(jù)分析。三、在研究內容方面，據(jù)筆者的調研情況看，除上海交通大學醫(yī)學院的鄭家偉（鄭家偉，楊秀娟，張善勇，2011），廣州中醫(yī)藥大學的楊植（楊植，2012）和第三軍醫(yī)大學的詹小青（詹小青，廖榮霞，陳敏，2010）的研究涉及到具體專業(yè)SCI論文的英語寫作之外，其他研究均從廣泛意義上探討SCI科技論文的寫作及課程建設問題，因而研究缺乏針對性，此外，就SCI科技論文本身來講，幾乎沒有研究涉及到特定專業(yè)下的具體論文形式寫作的探討。
因此，筆者認為探討不同教學法在醫(yī)學研究生SCI論文寫作中的影響程度，找到和發(fā)現(xiàn)不同教學法下學生SCI論文寫作能力的最佳發(fā)展維度對于彌補當前國內相關研究中的空白，更好更快地促進我國研究生SCI論文的寫作能力發(fā)展具有著積極而重要的學術價值和實踐意義。
具體來講，本研究重點圍繞寫作教學常用的體裁法、成果法和過程法來展開，其研究結論如下：
一、體裁法
總體來講，體裁法對學生語篇結構的影響最大。在教學中，教師分別選用了比較標準的研究報告、文獻綜述和臨床總結的范文與學生品讀，重點講授了學術論文與學生較熟悉的說明文、記敘文以及一般性論說文的體裁區(qū)別。此外，對于學生影響較大的應用文體裁意識，教師也著重進行了講解和分析，使學生首先從文章樣式上有了直觀而形象的了解和掌握。反應在寫作中，學生一般能基本遵循學術論文的篇章結構，做到不落要素，但是也需要一段時間的練習才能使文章各部分結構匹配合理、詳略得當。
二、成果法
在學生SCI論文寫作能力的發(fā)展過程中，成果法對其學術語言維度的影響功不可沒。由于學生在寫作過程中受母語因素的干擾，并且長久以來缺乏學術語料的輸入，因此，研究生們的寫作水平體現(xiàn)在語言層面上則基本處于大學英語四六級的水平，不但缺乏學術詞匯的積累，而且在句式結構和表達形式上單一枯燥，不符合學術論文的表達習慣。因此，在教學中，教師結合大量學術語料的輸入，一方面通過精選真實語料中的高頻詞匯和表達法來強化記憶，另一方面通過對比評價糾正學生文本中的語言、語法問題和非常規(guī)表達現(xiàn)象。由此，學生能在較短的時間內大量積累科學詞匯和表達，并通過不斷的寫作訓練應用到真實的寫作任務當中。
三、過程法
在實際教學中，過程法一直以組合的形式應用于前兩個教學法實施過程之中，通過學生的座談和問卷反饋分析，過程法對學生批判性思維的培養(yǎng)起到了至關重要的作用。在具體教學中，教師一方面依據(jù)過程教學法的寫前、寫中和寫后的學習階段安排不同的教學內容，應用不同的教學策略，如在寫前階段應用頭腦風暴的方法激發(fā)學生的學習興趣并鼓勵學生充分利用網(wǎng)絡、圖書館等渠道搜集相關資料進行整理分析和總結，在寫中階段，通過教師和學生以及學生和學生之間的無障礙溝通和互評引導學生不斷地修正文本并反思錯誤原因。在寫后階段，教師除給予建設性的點評之外還會進一步指出學生下一步的改進目標。另一方面，教師也要求學生對課堂的每一個學習步驟進行課下反思，從教和學兩個角度對課堂教學給予評價和建議，反思自我學習的優(yōu)勢和劣勢等。通過反復練習，學生逐漸在過程法中領悟到了批判性思維的實質和意義，掌握批判性思維的行為策略，并能自覺地把這種策略應用到后續(xù)的學習和研究活動中。學生科研能力水平提高了，其學術論文的寫作能力自然也會得到相應提高。
參考文獻：
[1]鄭家偉，楊秀娟，張善勇.如何撰寫與發(fā)表口腔醫(yī)學SCI論文[J].中國口腔頜面外科雜志，2011，9（5）：420-429.
[2]楊植.SCI論文寫作與中醫(yī)藥研究生醫(yī)學英語寫作課程建設探析[J].中國高等醫(yī)學教育，2012，7：92-94
一、寫作教學現(xiàn)狀和實驗方法
（一）非英語專業(yè)寫作教學現(xiàn)狀
第二語言寫作研究在世界二語習得界占有重要地位，英語寫作能力也是大學英語教學中的一項重要技能。在所有的英語學習基本技能（聽、說、讀、寫、譯）中，寫作作為一項較為綜合的技能較難掌握。大學英語教師在日常非英語專業(yè)本科生的教學過程中，將教學的重點放在聽、說、讀和譯等技能培養(yǎng)上。由于作文批改和講評的特殊性，教師不是十分注重學生寫作能力的培養(yǎng)，但在CET-4和CET-6考試中寫作占分比較高，所以很有必要找到提高非英語專業(yè)本科生寫作能力的教學手段及方法。
（二）主要寫作教學法簡介
1.成果教學法（Product Approach）。此教學法把詞法、句法和詞句間連接手段的正確使用作為教學中的重點，它認為成功的寫作是基于寫作者個人的語言知識，因此它強調語言的正確使用，正確的語法和拼寫，但它忽視了寫作者的語篇發(fā)展。一般包括以下四個步驟：熟悉例文（familiarization）、控制性訓練（controlled writing）、指導性寫作（guided writing）和自由寫作（free writing）。
2.過程教學法（Process Approach）。此教學法的理論基礎為認知心理學和語篇建構主義，它把寫作看作寫作者主動建構語篇的過程，它認為寫作是一項交際活動，而不是寫作者的個人活動，不過它忽視了寫作者的寫作水平和語篇類型的差異。語篇學家Tribble提出了四個階段的教學模式：寫前準備（Prewriting）、寫作草稿階段（drafting）、修改階段（revising）和編輯階段（editing）。
3.體裁教學法（Genre Approach）。此教學法強調寫作者寫作時要考慮其寫作目的，并對文章的整體修辭組織給予特別關注。然而，體裁教學法對寫作技巧不夠重視，寫作教學中學生顯得比較被動，教師對語言基礎知識的教授也不夠。
4.過程體裁教學法（Process-Genre Approach）。Badger和White于2000年提出了這種綜合的教學模式，其目的是盡量避免傳統(tǒng)教學法的缺點，且充分展現(xiàn)傳統(tǒng)教學法的優(yōu)點。此教學法將寫作活動看作一種特殊的交際活動，要為特殊的寫作和交際目的服務。寫作過程同時注重語言知識的輸入以及寫作技巧的練習。它的主要教學步驟如下：例文分析（analysis of sample text）、例文仿寫（imitation of sample text）、創(chuàng)造性寫作（creative writing）、修改及反饋（revising and getting feedback）、校對及終稿（proofreading and final drafting）。
（三）實驗方法介紹
本論文以調查問卷、教學實驗和前后測的形式，對青海大學非英語專業(yè)寫作教學進行實證研究：是否過程體裁教學法（Process-Genre Approach）這種綜合的教學模式在非英語專業(yè)寫作教學中更為有效。受試者為119名來自青海大學醫(yī)學院的2015級一年級本科生。筆者于2015-2016學年的第二學期3月至5月進行了近兩個月（8個教學周）的教學實驗。其中實驗班49人，控制班70人。在教學實驗開始前對兩個班都進行問卷調查并作寫作測驗（前測）；在實驗進行過程中，控制班采用結果教學法，實驗班采用過程體裁教學法；在實驗后對兩個班再次進行寫作測驗（后測），并對實驗班再次進行問卷調查，且抽取個別學生進行深度訪談。本實驗研究使用SPSS軟件（13.0版本）來統(tǒng)計并分析教學實驗前后采用兩種不同教學方法的兩個班級學生的寫作水平差異。
二、實驗結果展示與討論
從前測問卷調查統(tǒng)計和分析可以看出：（1）寫作教學中體裁缺失的現(xiàn)象依然存在，傳統(tǒng)的成果和過程教學法依然在國內大學非英語專業(yè)寫作教學中占據(jù)“半壁江山”，對于“題材”和“體裁”的區(qū)別學生不是很清楚；（2）教師對學生習作的評價依然只注重詞匯、句法和基礎知識點的準確度；（3）教師對學生的寫作能力培養(yǎng)重視不夠，通過兩個月的教學實驗，實驗班的學生寫作成績有所提高，通過SPSS軟件分析，明顯高于控制班。
（一）非英語專業(yè)寫作教學現(xiàn)狀分析
前測問卷調查顯示，目前教師教授寫作課仍主要采用成果和過程教學法，有34%的學生表示曾接受過課堂寫作教學環(huán)節(jié)有過程教學法的特點?？偟膩砜?，傳統(tǒng)的寫作教學方法現(xiàn)今依然在高校非英語專業(yè)寫作教學中使用，學生的主觀能動性沒有充分發(fā)揮，教師仍是課堂的中心。
（二）學生對寫作評價系統(tǒng)的態(tài)度
前測問卷調查還顯示，在教師習作批改傾向的調查問題中，33%的學生認為教師太過強調詞句間的銜接和連貫；43%的學生認為教師批改過于關注詞句法的準確度；僅有11%的學生表示教師批改時關注習作的觀點及整體內容。因此，筆者認為，現(xiàn)今教師的習作批改依然停留在句子和段落的基礎層面，教學中更沒有教授不同體裁篇章的模式，體裁教學法的篇章交際及寫作目的評價基本被忽略。
（三）教學實驗分析結果
通過SPSS軟件的獨立樣本和相依樣本分析，實驗班在實驗前后測驗里，后測寫作成績有明顯提高，P值小于0.05；在控制班與實驗班前后測驗對比中，筆者發(fā)現(xiàn)，實驗班比控制班在后測中取得的寫作進步更明顯，P值同樣小于0.05。在后測之后的調查問卷和學生訪談中，學生也表現(xiàn)出對這種新型教學方法的興趣，表示這種綜合的教學法能提高其寫作成績。
三、教學啟示
【Abstract】The process genre approach (PGA) to ESL/EFL writing has been advocated by its proponents for being feasible and effective. To shed light on its application in the Chinese university context, a literature review on relevant studies in foreign EFL/ESL contexts is taken. It starts by reviewing the initial concepts and models of PGA and then proceeds to discusses relevant studies conducted in this field.
【Key words】the process genre approach; teaching EFL/ESL writing; literature review
【摘 要】 過程體裁教學法因其具有一定的可行性與有效性，在一些EFL/ESL寫作教學中獲得了推廣。通過回顧國外關于過程體裁教學法的相關研究，可以為其在國內高校英語寫作教學中的應用提供啟示。文章首先回顧了該教學法的基本概念與模型，隨后討論了這一領域的相關國外研究。
關鍵詞 過程體裁教學法；EFL/ESL寫作教學；文獻綜述
1.Introduction
Teaching English as a Foreign Language (EFL) writing is challenging. This study comes out of concerns about teaching EFL writing in Chinese university. In the English acquisition-poor environment of China, students face time constraints and depend heavily on teachers’ instruction in learning EFL writing. As teachers, therefore, it is our responsibility to draw on an effective approach to promote students’ writing competence. The process genre approach (PGA), as a synthesis of the product, process and genre approaches, is advocated by many researchers for being effective in facilitating students writing in EFL/ESL contexts. To shed light on the benefits of PGA to teaching Chinese university students, a literature review is taken.
2.Concepts and Models
The concept of PGA origins from Badger and White’s (2000) concerns about the strengths and weaknesses of product, process and genre approaches. They argue that the three approaches are complementary and there is a need for synthesis. Acknowledging writing development varies between different learners and writing should be embedded in the social situations, Badger and White contribute a teaching model, in which five elements interact with three possible input sources. On this theoretical base, Guo (2005) provides specific guidelines for adopting PGA and presents a six-stage procedure for pedagogical implementation.
3.Studies in EFL/ESL Contexts
A survey of literature shows that PGA has been proposed into implementation in other EFL/ESL contexts. Theoretically, Kim and Kim (2005) state that the eclectic use of both the process and the genre approaches could provide new insights into teaching EFL writing in Korean universities. Nordin and Mohammad (2006) caution that to implement PGA in ESL writing classrooms genre-based pedagogy should not replace the usefulness and power of process writing. Empirically, Pujianto, Emilia and Ihrom (2014) in their qualitative study explore whether PGA teaching steps can help promote senior high students’ writing competence of report text based on schematic structures and linguistic features analysis. The results show that, in some degrees, PGA is effective in helping learners develop their writing skills of report text. Nevertheless, it has been observed that low-achieving learners should be provided with longer modeling and teacher-student conference stages. Their study contributes towards teachers’ understanding of PGA and uncovering the problems related in EFL classes in Indonesia.
4.Conclusion
As mentioned above, Chinese students are provided limited exposure to English and face numerous constraints in developing their EFL writing skills. Realizing the benefits of PGA, many Chinese researchers have contributed to the theoretical base of this method by discussing its feasibility and implementation. Also, teachers have began to apply this method into their own writing instructions. The current research status of China actually is in line with the foreign studies and to some extend complements those studies. However, it is still necessary and beneficial to draw on the foreign experience to provide students effective scaffolding and raise their writing competence in a productive way.
【REFERENCES】
[1]Badger, R, & White, G.(2000). A process genre approach to teaching writing. ELT Journal [J].54(2), 153-160.
[2]Guo, Y.(2005). A process genre model for teaching writing. English Teaching Forum [J]. 43 (3), 18-26.
[3]Kim, J, & Kim, J.(2005). Teaching Korean university writing Class. Asian EFL [J].7(2).
[4]Nordin, S. M, & Mohammad, N. (2006). The best of two approaches: Process/Genre based approach to teaching writing. The English Teacher [J]. 35, 75-85.
[5]Pujianto, D, Emilia, E, & Ihrom, S.(2014). A process-genre approach to teaching writing report text to senior high school students. Indonesian Journal of Applied Linguistics [J]. 1(4), 99-110.
法公認為商務英語已成為中國外語界20年的研究熱點，但存在研究方向過于集中，質量不高的問題［1］10。商務英語教學是商務英語的實施手段。王關富，徐偉指出，中國的商務英語教學是從20世紀50年代初被稱之為外貿(mào)英語課程開始的［2］。國內商務英語教學研究在研究數(shù)量、研究內容和研究方法等方面都有了一定的發(fā)展，但仍需對目前國內商務英語教學研究的狀況，做比較完整的回顧和總結。本文分析了國內過去15年中商務英語教學研究的基本狀況和特點，揭示了商務英語教學研究的不同視角和存在的問題，指出該領域研究的前景和趨勢，以期能幫助業(yè)內人士從總體上把握商務英語教學研究過程，并為進一步的研究提供參考。
二、研究范圍和對象
王立非，李琳提出，商務英語的研究方向應以交叉領域的跨學科研究為主，包括商務應用語言學，國際商務文化學，商務翻譯學，跨文化商務交際學和國際商務國情學。其中商務應用語言學應主要研究商務語言，商務英語教育學和商務話語研究三個方面。商務外語教育研究包括商務英語教學研究，商務英語測試研究和商務英語教師發(fā)展［3］11。從國際上看，王立非，李琳對ElseverScienceDirectSSCI期刊數(shù)據(jù)庫的論文檢索，發(fā)現(xiàn)在18篇有關商務英語的論文中，有56%的論文主題是關于商務英語教學研究的。為發(fā)現(xiàn)和把握國內商務英語教學研究的情況，本文收集了1998年至2012年間發(fā)表在5種主要外語核心期刊上的關于商務英語教學研究的論文，并從中國學術期刊全文數(shù)據(jù)庫中檢索了這五種期刊上刊載的相關論文，以免疏漏。這五種主要外語期刊包括《外語與外語教學》、《山東外語教學》、《外語教學》、《外語界》和《外語電化教學》，共統(tǒng)計出該領域研究論文33篇(見表1)作為研究對象。
三、研究現(xiàn)狀及特點
回顧國內過去15年商務英語教學研究，可以發(fā)現(xiàn):
(一)研究趨勢
從總體上看(見表1)，商務英語教學研究呈現(xiàn)出比較平均的變化趨勢，的總量不大，僅在2005和2009年分別達到6篇，2005至2009年間共20篇，占該領域總數(shù)的60%多。劉法公認為，可能的原因是:在2007年，教育部首次設立了我國的第一個商務英語本科專業(yè)，使得商務英語作為獨立的學科首次被承認，迎來對商務英語，尤其是商務英語教學研究的［1］11。
(二)研究內容
從研究內容看(見表2)，可以概括為圍繞以下四個方面開展:教學手段和教學模式(占總數(shù)的42%)，多媒體與網(wǎng)絡教學(占21%)，寫作課程的教學實踐(27%)，商務英語教學理據(jù)和學科建設(24%)為主;其中前三個方面大多從微觀角度出發(fā)，與課堂教學實踐相結合，運用具體的教學方法，教學手段，尤其是多媒體與網(wǎng)絡教學手段，來實現(xiàn)商務英語教學目標的。這與商務英語的學科定位是分不開的，商務英語應歸屬于應用語言學學科［4］70。另外，對商務英語的學科建設，學科內涵，發(fā)展路徑以及對教學設計的影響等宏觀層面研究的比重，在2008年以后有所增加，這也反映了商務英語教學研究的瓶頸，在于商務英語研究的學科研究方向，使此前的研究很難形成核心競爭力。
(三)研究方法
從研究方法看(見表3)，主要以理論研究為主，占64%，實證研究在最近幾年，尤其是2005年后有穩(wěn)步的增長，說明實證研究方法應逐步為商務英語教學研究者所接納和采用。可以看出，商務英語教學研究已進入穩(wěn)定發(fā)展階段，漸趨于理性化，從早年的以理論研究為主發(fā)展到近幾年理論研究與實證研究相結合，論文質量有了很大的提高。
四、研究的主要內容
從本文統(tǒng)計的33篇商務英語教學論文研究的內容來看，主要涉及以下幾個方面:
(一)教學手段和教學模式的創(chuàng)新和發(fā)展是商務英語教學研究的重點。過去15年的商務英語教學研究論文中一半是關于教學模式和教學手段，如新的教學模式的嘗試，多媒體在商務英語教學中的應用和實踐，成為該領域研究的重點和主流。張海森分析了WebQuest教學模式的理論基礎及設計方法，在商務英語課程中采用這種教學模式面臨的挑戰(zhàn)。指出這種教學模式不僅能夠更有效地提高學生的語言理解能力和表達能力，而且還能夠提高學生的信息素養(yǎng)和培養(yǎng)學生獨立思考能力、批判性思維能力以及發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力［5］70。谷志忠借助于多媒體技術，探討了任務教學法在商務英語教學當中的實際應用，并嘗試提出了自己的“六步”教學模式，即:基礎知識鋪墊，前期任務導入，學生自主學習，分組學習討論，真實語料點評和書面匯報總結［6］。雷春林闡述了內容教學法(CBI)的五種主要模式在商務英語教學的應用［7］。柳青軍在商務英語口譯課程教學實踐中總結出了3P口譯教學模式，即Preparing(譯前準備)、Performing(現(xiàn)場口譯)和Packaging(譯后總結)三個階段［8］78。周芹芹探討了在商務英語教學中有效利用現(xiàn)代多媒體技術和自主學習模式進行教學實踐的相關問題［9］25。申相德，李國俊探討了一種利用網(wǎng)絡和計算機手段進行電子商務英語信息化的教學方式，并通過調查問卷評價了這種教學方式的效果［10］。趙學旻提出建立項目網(wǎng)絡協(xié)作學習與多媒體輔助課堂相整合的商務英語教學模式，嘗試營建一種虛擬商務學習環(huán)境，以學習者為中心，培養(yǎng)學習者的商務能力，并通過調查研究，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生認可了這種整合的商務英語教學模式［11］36。趙淑容從需求分析的視角發(fā)現(xiàn)，情景教學方法應用于商務英語教學，對目的需求和學習需求的滿足均有較大貢獻［12］71。王林海，孫寧認為學生可以通過閱讀真實語篇習得商務英語體裁的結構特征，并通過行動研究進行了驗證［13］42。王立非，李琳建議商務英語課程改革應將專業(yè)內容課程與信息技術整合，形成全新的機輔化內容教學模式，加強課程群建設［3］14。同年，王立非和黃湘琪將這種機輔化內容教學模式，應用到商務英語寫作教學系統(tǒng)中［14］。徐珺，史興松以《商務溝通》英語實踐課建設為例，分析了基于信息技術設計，采用任務驅動式教學法進行商務英語實踐教學的理論基礎、實踐方法和教學效果［15］70。從以上商務英語教學論文的研究內容來看，商務英語教學模式研究有二個特點:其一，重實踐，重應用;以內容教學法，行動教學法，情境教學法，真實語料和任務教學法為研究對象，這充分說明了商務英語以應用語言學為學科基礎的特點;其二，與多媒體和網(wǎng)絡技術相結合，反映了商務英語課程應以學生為中心，突出語言交際能力，把語言與商務有機結合的特點。隨著全球經(jīng)濟一體化的進程和國際交往的增加，商務英語已逐步替代科技英語，成為了專門用途英語(EnglishforSpecificPurposes，ESP)的一個重要的分支。而ESP教學研究已經(jīng)歷了語域分析階段、修辭或篇章分析階段、目標情景分析階段、技能分析階段，進入了以需求分析(NeedsAnalysis)為中心的研究階段［16］。但是，從上述主要的商務英語教學論文研究內容中，除趙淑容外，應用需求分析，研究商務英語課程設置和教學模式，形成有效的教學方法的研究論文數(shù)量，仍然不多。
(二)各種教學理論在不同商務類英語課程的教學實踐已有嘗試，但仍有很大發(fā)展余地。國內外教學理論的發(fā)展和交叉學科理論的引進對商務英語課程教學有很大的指導作用。這些教學理論大大豐富了商務英語教學手段和方法，尤其是課堂教學的組織設計形式，教學互動過程，提高了教學效率，改善了教學效果，培養(yǎng)了學生的自主學習意識和能力，改變了教師的角色。這些嘗試已在各類英語語言技能課程出現(xiàn)。陳平應用語篇體裁分析理論，提出了外貿(mào)英語寫作教學的新思路［17］。付美榕圍繞LCCI商務英語應用文寫作規(guī)范，提出簡便得體的結構，通俗自然的詞句和平和委婉的語氣是商務英語應用文寫作教學的重點［18］。羅健認為商務英語寫作課程應教授如何在商務寫作中體現(xiàn)商務英語自身獨特的文體特征，并通過案例對比分析，探討用文體學的方法教商務英語寫作這一新的途徑［19］。李傳芳認為交際語言測試是從交際教學法發(fā)展起來的，不僅僅測試語言知識，而把測試的重點放在運用語言進行交際的能力上［20］。王美玲從在中國和芬蘭大學生之間進行的國際電子郵件交流項目入手，探討改革和完善商務英語寫作教學的有關問題［21］35。劉森林探討了國際談判商務英語教學發(fā)展的方向和問題［22］。阮績智把商務英語寫作課程設計視為基于知識的、解決問題和做出決策的過程，并根據(jù)該課程的特點提出課程的基本設計框架及教學模式［23］。張海森運用WebQuest教學模式，從信息技術與課程整合的視角，探討了《商務英語閱讀》課程的教學［5］71。蔡莉對建構主義學習理論指導下的商務英語口語教學作了例析，明確了學生在商務英語口語教學中的主體地位［24］。李太志提出外貿(mào)英語寫作課程教學中詞塊在的優(yōu)勢，認為以詞塊為單位進行的產(chǎn)出性題型訓練教學法，有助于商務英語教學改革與發(fā)展［25］。柳青軍論述了商務英語口譯課程應在商務環(huán)境中對語言能力培養(yǎng)進行的教學過程組織與實施，采用以學生為中心的交際式和啟發(fā)式相結合的教學方法［8］78。周芹芹從建構主義出發(fā)，強調以學生為中心，主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，提倡體驗式學習［9］25。提出教學的基本模式為:以學生為中心，在整個教學過程中教師起作為組織者和指導者，利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。王菲以網(wǎng)絡連接主義學習理論為基礎，提出創(chuàng)建商務英語教學生態(tài)系統(tǒng)，構建非線性的商務英語知識網(wǎng)絡，從而達到商務英語教學效果的最佳化［26］37。趙淑容以需求理論為基礎，按需求分析的方法，探討了情景教學如何應用于商務英語教學，可以有效強化學習者主體參與，拉近了商務英語教學與目標情景實際間的距離［12］71。趙學旻借鑒了建構主義理論和基于項目的學習理論，以此為理據(jù)，提出了建立項目式網(wǎng)絡協(xié)作學習與多媒體輔助課堂相整合的商務英語教學新模式，試圖解決目前商務英語教學中存在的“以教師為中心”，過于強調語言知識和忽視實踐能力培養(yǎng)等問題［11］37。王林海，孫寧依照體裁教學法，設計了閱讀真實英文商務信函體裁教學法課堂活動［13］42。曾利沙利用語境參數(shù)理論，對商務英語時文翻譯中概念語義嬗變的理據(jù)做出了描述研究，拓寬了商務英語翻譯教學的理論和方法［27］。綜上所述，這些教學理論主要有語篇體裁分析法、交際教學法、建構主義、情景教學法以及項目教學法，應用到的課程類型有:寫作，翻譯，口語和閱讀和商務技能?？梢园l(fā)現(xiàn)，商務英語教學的理論依據(jù)基礎包括有專門用途英語理據(jù)，應用語言學理據(jù)，功能語言學理據(jù)和語言經(jīng)濟學理據(jù)［4］70。另外，在涉及的商務英語課程類型中，商務類寫作占27%，遠遠超過了讀說、詞匯和翻譯類課程，這也是未來商務英語教學研究的方向之一。
(三)商務英語課程設計的各個環(huán)節(jié)整理(課程目標與原則，教材，課程設計，課程實施，測試與課程評價)有了相應的變化。商務英語課程的任務既包括了在商務情景下語言技能的培養(yǎng)，也有商務知識的傳播。所以這類課程的各個環(huán)節(jié)的設計應有別于傳統(tǒng)的英語教學，但又不能完全脫離傳統(tǒng)的英語教學，應做出一定的調整和梳理。從課前的課程目標和課程原則的設定，到課設計安排和實施方法，到課后的測試和課程評價，都有一定的研究。陳焰討論了交際法在商務英語教學中的應用，提出了商務英語教學應側重交際能力的培養(yǎng)，應遵循任務導向原則(task-oriented)和學生導向原則(students-oriented)［28］。蔡蕓評價了浸泡式商務英語課程的課程設計和教學效果［29］。陳堅林以交際法和以學習者為中心的教學思想為立足點，提出了編制商務英語立體教材的重要性和建議［30］。李傳芳介紹了BEC交際口語測試的內容與形式，建議加強話語運用和交際策略的實踐研究以提高我國學生英語口語交際能力［20］63。阮績智討論了商務英語及其課程特征，在此基礎上提出該課程的目標和三個層次分項目標，并闡述課程教學應遵循的原則:重視商務背景知識、語言知識和語言技能的有機結合;以英語為本，注重語言基礎，培養(yǎng)運用能力;強化語言綜合能力，突出聽說技能訓練;注重教材的真實性、實用性和可操作性;以學生為中心，突出交際法的教學原則［31］。李郁等探討了商務英語專業(yè)口譯課程教學與考試的改革，并提出時效性，開放性和科學性的改革原則［32］。王美玲肯定了電子郵件在寫作過程中的作用，提出了改進電子郵件項目實施和完善后續(xù)項目設計的方案［21］35。張海森對《商務英語閱讀》課程的設計，任務，步驟、資源和評價都有詳細的說明［5］71。鮑文等認為商務英語課程可進行適當整合，應進一步完善商務英語課程實踐教學，注重素質教育等［33］。周芹芹從商務英語自主學習課程設計，教學實施管理，課程教學的評價等方面提出多媒體自主學習模式的優(yōu)勢和特色［9］25。王菲指出開展基于網(wǎng)絡連接主義的商務英語教學設計，有時代特征，符合商務英語知識的學習特征，是商務英語教學改革的新方向［26］38。其中，教學設計對象不是傳統(tǒng)的教學步驟，而是一種“商務英語教學生態(tài)系統(tǒng)”，具有互動、變化和多維的特征;教學設計原則應是注重學科化和集成化，創(chuàng)設商務英語知識節(jié)點和信息源，交互性。趙淑容通過三個國際商務英語情景教學案例，說明了情景教學的目的、設計、實施和評價過程［12］71。莫再樹，孫文娟分析回顧了國內商務英語寫作教材建設的發(fā)展過程，總結了商務英語寫作教材建設的四大特點和六大問題，對商務英語寫作教材建設的現(xiàn)狀做了比較完整的歸納和思考［34］。徐珺、史興松將任務教學法分為任務前、任務中和任務后三個步驟，以《商務溝通》為例，展示了學習任務的設立、實施和評價過程［15］71。
(四)商務英語學科體系構建和學科定位的研究為商務英語教學與研究指明了方向。一門學科的發(fā)展需要系統(tǒng)的理論支持和研究路徑。目前關于商務英語的學科基礎、學科定位、特點及其研究對象的研究，為商務英語的教學與研究明確了方向。陳建平與聶利亞指出商務英語可定位為語言學、應用語言學門下的一個分支，其學科基礎是語言學，包括專門用途英語理據(jù)，功能主義語言學理據(jù)和語言經(jīng)濟學理據(jù)，并涉及跨學科研究［4］70。提出商務英語教學研究應運用語言學、語言經(jīng)濟學和教育學等理論，研究對象應包括商務英語教學人才培養(yǎng)模式、教學理念，課程設置，教學與教材內容與評價，以及師資培養(yǎng)等。王立非，李琳則認為商務外語可以分別從屬于外國語言文學或應用經(jīng)濟學一級學科下的一個二級學科［3］10。商務外語已成為一個獨立學科，已具備理論體系、研究領域、跨學科研究方法和專門從業(yè)人員等特征。對商務外語的專業(yè)地位、教學要求、課程設置以及課程改革路徑，二位學者也提出自己的見解。
五、存在的問題與建議
通過研讀這些論文，本文發(fā)現(xiàn)商務英語教學研究還存在一些問題，應充分認識到這些問題才能幫助我們找到有效的解決方法，把握今后研究的方向。
(一)研究數(shù)量
商務英語教學類研究論文的數(shù)量不足，雖然最近幾年在部分高校，如廣東外語外貿(mào)大學，成立了商務英語研究學會，但在外語教學類主要期刊上發(fā)表的論文總量，與其他外語教學研究的成果還無法比擬。
(二)研究內容
研究的內容大多還集中在教學模式的改進和某種教學理論在教學中的應用上，理論研究偏多，商務英語的本質決定了商務英語教學是一項實踐性很強的課題，需要大量的實證研究。
(三)教學理論與教學模式
完整的和成熟的商務英語教學理論和教學模式還沒有形成，大部分是片面的，是從國外引進的，還沒有考慮到國內國情和本地化的需要，理論與教學模式的實用性有待商榷。
(四)研究對象
從研究的對象來看，目前的研究主要集中在高校英語專業(yè)本科生，但對其他研究對象的研究不足，如高職學生，社會培訓等各層次英語學習者。
(五)研究范圍
研究的廣度和深度有待進一步的延伸，研究涉及的課程主要是“英語+商務”類型，即以英語語言技能培養(yǎng)為主，以商務知識學習為輔，如商務英語口語，商務英語翻譯(口譯為多)，商務英語寫作，商務英語閱讀和詞匯。對以英語為載體的商務課程的教學研究數(shù)量和深度嚴重不足。另外，不同課型所需的不同教學模式和教學支持，以及商務英語實踐教學的研究仍需繼續(xù)加大力度。
六、今后的研究方向
從以上對國內商務英語教學研究論文的分析，該領域的研究在廣度和深度方面還有很大的余地。本文認為，該領域的研究可關注以下幾個方向:
(一)研究內容
在研究內容上，涉及的范圍會越來越廣，研究者可以從商務英語的定位，教學理念的創(chuàng)新，商務英語教學模式的改進，尤其是與先進的信息技術的有機結合方面，做更多的工作。
(二)研究方法
在研究方法上，實證研究將越來越多地應用于商務英語教學的研究。商務英語的實用性特點決定了商務英語教學研究應以實證研究為主，但傳統(tǒng)英語教學理論和相關學科理論在商務英語教學研究的應用也不容忽視?？傊粩嘭S富研究的類型，要把應用研究、解決商務英語教學過程中的具體問題作為研究的重要任務。
(三)研究對象
【關鍵詞】 體裁分析 英語閱讀 篇章模式
1. 體裁分析理論
胡壯麟教授認為，教師引導學生分析不同類型課文的框架結構及段與段之間的邏輯關系，可以培養(yǎng)學生預測語體和主要內容的能力。教師在閱讀教學中應教給學生篇結構知識和不同體裁語篇圖式結構，使學生在閱讀過程序中運用這些知識進行分析，形成發(fā)孤知識網(wǎng)絡，增強對篇章的理解程度，加大信息儲存量，提高對典型篇章結構標識語的識別能力，從而提高閱讀理解力。
2. 體裁分析法在高中英語閱讀教學中的應用
高中英語教材中的課文以記敘文、說明文、議論文為主，下面就討論這三種語篇結構模式及其在高中英語閱讀教學中的應用。
2.1記敘文篇章模式在英語閱讀教學中的應用
記敘文主要講述一個故事或記述一個事件，高中英語教材中的大多數(shù)課文屬于人物傳記類，故事類語篇，把握這一類型語篇分析對于學生理解課文的結構有促進作用，拉波夫（Labov）認為完整的敘事性篇章結構可以包括六部分：點題（abstract），指向（orientation），進展（complicating action），評議（evaluation），結果或結局（result or resolution）和回應（coda）。
閱讀記敘文時還要注意以下幾個方面：1）人稱：記敘文可采用第一或第三人稱，或者兼用。第一人稱可使敘述生動、逼真；而第三人稱使敘述顯得客觀，敘述范圍更廣；2）記敘文六要素：時間、地點、人物、事件、原因、結果。這些成分組成一個事件或經(jīng)歷的完整敘述；3）敘述的順序：順敘和倒敘。順敘是按時間順序敘述事件，而倒是先交代事件的結局；4）中心思想：記敘文一般圍繞一個確定的、鮮明的主題或中心思想展開對情節(jié)的描寫。
2.2議論文篇章模式及其在英語閱讀教學中的作用
議論文主要是借助事實和數(shù)據(jù)，通過嚴密的邏輯推理，證明某個現(xiàn)象或事實的真實性或確認一種事情或觀點的正確或錯誤。議論文論證的方式有兩種：立論和駁論。立論即作者從正面對所議論的問題闡明自己觀點的正確性。駁論即作者通過反駁對立的、錯誤的見解和主張，從而證明自己的見解、主張的正確性。
常用的論證方法有：歸納法、演繹法、因果論證法、歸謬法等。1）歸納法（induction）：歸納法通常先有一個假設或設想（hypothesis/supposition），然后作調查，收集例證，從而歸納出一般的道理，證明這一設想的正確性；2）演譯性（deduction）：演繹法來自形式邏輯的三段論（syllogism，即大前提，小前提，結論）。先提出一般性的論斷，作為大前提；再引用人所共知的事實，加以分析，使人信服這個論斷，作為小前提，最后推出結論；3）因果論證法（cause-effect）：從事物之間因果關系進行論證；4）歸謬/反證法（reduction/absurdity）。由反而論點引出錯誤結論來駁斥某一觀點的方法。
2.3說明文篇章模式及其在閱讀教學中的應用
說明文是一種章法靈活、結構復雜的文體，主要是對事物或現(xiàn)象的發(fā)生、變化、特征或功能進行介紹或解釋。說明文語篇布局層次感強，多用語篇連接詞、過渡句連接上下文，細節(jié)信息詳盡明確。說明文一般包括：1）背景或假充的北景；2）問題或假設的問題；3）為解決問題或而推薦使用的工具或必要的條件；4）為達到預想的解決問題的效果，提供至少一個嘗試性的程序建議；5）指出用什么手段來檢測問題是否已解決；6）結束語（表明假定的程序已經(jīng)結束）。盡管在說明語篇中并不總是包括所有要素，但一般都會涉及到問題（話題）、程序和解決方法，即 “情景――問題――反應――評價/結果”這一說明文語篇結構模式。
說明文組織材料的方法很多，如定義法、舉例法、比較與對照法、數(shù)字法、圖表法、引用法、比喻法、程序分析法、因果分析法和分類法等。1）定義法（definition）：給事物下定義時，必須作認真的分析和研究，然后用簡單的話語把事物所包含的意義概括起來，給讀者一個明確的概念；2）舉例法（illustration）：對于可能引起疑問或不易理解的事物和言論，用舉例說明的方法能夠獲得好的效果；3）分類法（classification/division）：把事物說得條理清楚；4）比較/對比法（comparison/contrast）：比較是指出事物之間的共同與不同之處；對比是只看其差別，使事物形象鮮明。
3. 結束語
閱讀過程是一個復雜的認知過程.在高中英語閱讀教學中，教師應該自覺地運用體裁分析方法，幫助學生了解課文的體裁結構、篇章模式和篇章類型，分析作者謀篇面局。就一定能夠提高他們的閱讀速度和閱讀理解的正確率。
[1] 曹美蓉. 芻議英語語篇教學策略[J]. 天津外國語學院學報， 2002.
[關鍵詞] 英語學術寫作；大學英語教學；英語學術交流能力
[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634(2011)06-0041-04
0 引言
培養(yǎng)學生英語應用能力一直是英語教學中受到普遍關注的話題。尤其是學術寫作能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為英語教學研究的一個熱點和難點。調查發(fā)現(xiàn)，我國大學生的英語學術寫作能力普遍偏低，研究生投到國際會議或國際期刊的英語論文中有約85%以上由于英語寫作問題被打回，要求改進英語寫作水平，嚴重地影響了我國學生參加國際學術交流的效率。所以，培養(yǎng)學生的英語學術文體寫作能力，已經(jīng)成為了一個迫在眉睫的問題。
國外有關學生學術寫作能力方面的研究也備受關注。Hyland[1]研究了英國和中國香港的碩士研究生在學術論文寫作中表達對命題限定和肯定時的用語，發(fā)現(xiàn)中國香港學生在用詞和句法結構選擇上更趨于單一化，對命題的限定和肯定程度把握不準。他[2]還研究了中國香港的碩士研究生在學術論文中元話語的應用情況，發(fā)現(xiàn)元話語使用無論從種類上還是從適宜度上都有欠缺。Huang[3]調查了非英語為母語的博士研究生對學習學術論文寫作和在國際期刊上的看法，發(fā)現(xiàn)這些學生知道自己的英語水平有限，在英語學術寫作方面處于劣勢，但他們又缺乏改變現(xiàn)狀的動機，認為在科研中英語是占第二位的。在學術論文寫作和發(fā)表方面他們對導師有依賴性。另外，他們對學術寫作課的效果缺乏信心。
國內有關學生學術寫作能力方面，馬廣惠、文秋芳[4]對大學生英語寫作能力影響因素研究的結果顯示，母語寫作能力、英語知識和能力對英語寫作能力產(chǎn)生系統(tǒng)的影響。徐有志等[5]對英語專業(yè)碩士學位論文引言寫作情況調查和分析后得出的結論是：學術論文體裁教學不可或缺。黃建濱等[6]在對1999~2008 年國內出版的25 種非英語專業(yè)研究生英語寫作教材調查后發(fā)現(xiàn)，目前研究生英語教材對學術英語寫作涉及甚少。韓金龍[7]提出英語寫作教學－過程體裁教學法。顧飛榮等[8]提出博士研究生英語學術寫作教學合作完成任務法。張桂萍[9]把任務教學法應用在博士研究生英語教學中，培養(yǎng)學生的英語交際能力。孫藍等[10]提出研究生英語科技論文寫作探究式學習體系。袁平華[11]提出以內容為依托的大學外語教學模式。綜上可見，人們從不同角度關注著學生英語學術寫作能力和英語學術寫作課程教學。本文以燕山大學非英語專業(yè)09級碩士研究生和博士研究生為研究對象，以其撰寫的英語學術語篇為語料，探討中國學生英語學術寫作中存在的問題和解決方法，旨在改進和提高目前英語學術寫作課程的教學質量，提高教學效果，培養(yǎng)出具有英語學術交流能力的學生。
1 中國學生的英語學術寫作能力培養(yǎng)的重 要性
國外不少學者從寫作與社會政治經(jīng)濟發(fā)展的關系和公民素質培養(yǎng)的角度強調寫作的重要性。國外很多國家，如英國、澳大利亞和新西蘭等從高中階段就開始培養(yǎng)學生的學術寫作能力，而且寫作教學中對學生提出了很高的要求，要求學生掌握學術論文的寫作技巧。作為一種基本的學術訓練，學術論文寫作還是學生進入大學學習的一種重要準備。國外很多高校對學術論文寫作教學也相當重視，不僅普遍開設學術寫作課程，還設立寫作中心和學術寫作補習班。與國外相比，我國的英語教學在學術寫作能力培養(yǎng)上還存在很大差距，而這種差距導致了我國的學生和學者在英語學術寫作能力上普遍偏低，影響了他們與國際學術界的有效交流。
英語學術寫作能力是高校教育質量、學生學術研究能力、專業(yè)素養(yǎng)與英語寫作水平的直接反映，是一個綜合素質的體現(xiàn)。當今高校學術論文寫作教學如何才能適應國際化學術交流的迫切需要，培養(yǎng)出高水平的人才是擺在面前的一個難題。如何提高大學生英語學術寫作能力，提高我國大學生的英語綜合應用能力和英語學術寫作水平，提高大學生的國際學術交流能力和效率，已經(jīng)成為高校教學改革的一個重要研究課題。2011年教育部設立的“全國教育科學規(guī)劃外語教學研究專項課題”中把“高校學術英語交流能力培養(yǎng)模式研究”列為專項研究課題，充分體現(xiàn)了國家對提高大學生英語學術交流能力教學的重視。
2 學術論文的特點和功能
學術論文是對創(chuàng)新性學術研究成果進行理論分析、總結和報道的學術寫作文體。以報道學術研究成果為主要內容。德國功能翻譯學派的代表人物之一卡塔林娜萊斯（Katharina Reiss）[12]根據(jù)卡爾布勒（Karl Bhler）的語言功能三分法，把文本分為三種類型：
1）信息型：注重純粹的事實，提供信息、知識、觀點等；語言具有邏輯性和指示性的特點；交流的焦點在于內容或話題。
2）表情型：作者使用具有美學特點的語言；原文作者或信息發(fā)送者的地位以及文本的形式是此類文本的關注重點。
3）感染型：此類文本的目的在于說服讀者或信息接受者做出預期的反應；采用對話式語言；其焦點在于感染讀者。
根據(jù)不同文本類型，萊斯也提出了相應的翻譯方法，見表1。
學術論文屬于信息性文本，其關注的焦點是表達內容。所以，在英語學術論文寫作中，應按照英語的語言表達習慣，用平鋪直敘、簡潔明了的語言表達論文的內容。
Halliday[13]認為，任何一個語篇都同時實施著三種純理功能：概念功能（ideational function），人際功能（interpersonal function）和語篇功能（textual function）。概念功能指語篇通過及物性系統(tǒng)表達命題的功能；人際功能指語篇通過情態(tài)和語氣系統(tǒng)建立說話者與聽話者或作者與讀者之間的關系，使聽話者或讀者接受或認同作者表達的命題的功能，即建立說話者和聽話者，或作者和讀者之間的人際關系的功能；語篇功能指語篇通過主位/述位系統(tǒng)和銜接系統(tǒng)把命題內容和人際意義連接成一個銜接、連貫的語篇的功能。
所以，要把英語學術論文寫作看成是作者在參與社會活動，實施一種社會交際功能。要想寫好學術論文，學生既要了解學術語篇的文本類型，又要了解這類文本的語言風格。學術論文中，既要實現(xiàn)語篇的概念功能，又要實現(xiàn)語篇的人際功能和語篇功能。
3 中國學生英語學術寫作中存在的問題
筆者隨機抽樣調查了燕山大學100名碩士研究生和博士研究生撰寫的英文學術論文摘要、引言和結論，發(fā)現(xiàn)了如下問題。
1）英語語言表達能力差。大多數(shù)學生在英語語言表達上都或多或少地存在問題，一部分學生存在較嚴重問題。主要表現(xiàn)在語義表達不清楚，語言表達不規(guī)范，語法錯誤多，長句多，時態(tài)混亂，中國式英語等。
2）學術寫作不符合學術文體寫作規(guī)范。調查發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學生撰寫的摘要和引言不符合學術論文的寫作規(guī)范。例如，學術論文摘要和引言中，存在內容不全，缺少必要的內容，甚至有的摘要和引言沒有實質內容，都是空話。還有的摘要和引言之間內容簡單重復。另外，口語表達嚴重，語言結構松散，缺乏學術語篇正式語體的嚴謹性、簡潔性和科學性。
3）缺乏與讀者的互動。從學生寫的引言中發(fā)現(xiàn)，很少看見與讀者溝通和互動的語言機制。這樣，會很難跟讀者建立良好的人際關系。進而，會影響作者提出的命題內容被讀者所接受。
4）信心不足，學習主動性差。很多學生對自己的科研能力和英語寫作能力信心不足，對參與國際學術交流的信心不足。有些學生是因為學校有要研究生發(fā)表SCI、EI檢索的論文的要求才學習英文學術論文寫作課程，但他們學習主動性差。
5）存在抄襲現(xiàn)象。有些學生撰寫的學術寫作語篇被查出有抄襲現(xiàn)象。有的是少量抄襲，有的是大量抄襲甚至是全部抄襲。
4 影響中國學生英語學術寫作能力的原因 分析
前期對我國學生學術寫作能力的調查發(fā)現(xiàn)，影響其英文學術寫作能力的因素很多，主要有以下幾方面。
1）學術寫作學習起步晚。據(jù)調查發(fā)現(xiàn)，我國學生中、小學階段沒有接受任何學術寫作的教育，直到大學中后期才開始接觸簡單的學術寫作，例如，寫實驗報告，課程設計結題報告，畢業(yè)前寫畢業(yè)論文等。而且，對非英語專業(yè)學生來說，這些報告和論文都是用中文寫的。而在澳大利亞，從小學就開始培養(yǎng)學生的科研意識。比如，讓小學生去市區(qū)的一個污水處理廠參觀，回來后要求每個學生寫一個調查報告，讓學生陳述該廠的布局是否合理，有哪些問題。鍛煉學生的獨立思考和分析能力，更重要的是培養(yǎng)他們的學術研究和寫作意識。筆者在英國愛丁堡大學攻讀碩士學位時發(fā)現(xiàn)，中國的學生與歐美國家學生相比在學術寫作方面相差很大。大部分中國學生都需要參加英文學術寫作補習班，給中國學生帶來了很大的困擾。相反，來自歐美國家的學生學術寫作能力很強，經(jīng)驗豐富。因為他們很早就開始寫學術語篇，已經(jīng)掌握了學術寫作的技巧。由于中國學生在學術寫作方面起步晚，所以，更應該努力學習，盡快掌握英文學術寫作技巧，提高參與國際學術交流的能力。
2）英語學術交流能力差。與英語為母語者相比，中國學生在學術寫作中多遇到一個難題，那就是英語語言問題。相比之下，中國學生，尤其是非英語專業(yè)的學生學習英語的時間和在英語語言環(huán)境中暴露的時間要短得多，所以大多數(shù)學生的英語語感差，英語基礎也比較差。另外，他們在大學學習期間，用了很大的精力復習英語四、六級。而四、六級英語考試內容與英語學術寫作聯(lián)系不大，從而導致他們的語言應用能力，尤其是用英語進行學術交流的能力很差。從學生撰寫的論文中可以看出，他們的語言表達很困難，經(jīng)常出現(xiàn)語言表達不當和中國式英語。這在國際學術交流中是絕對不被接受的。這也是很多學術論文被國際學術期刊拒絕的原因之一。
3）對學術語篇的體裁特征和寫作規(guī)范了解甚少。從學生撰寫的學術論文摘要、引言和結論中發(fā)現(xiàn)，學生對學術論文的體裁特征、學科領域文化、以及學科領域認可的學術寫作規(guī)范一無所知。 這也是造成中國學生學術寫作水平低，達不到國際標準的一個原因。
4）對自己的英文學術寫作水平和參與國際交流的信心不足，對指導教師有依賴性。有些學生對自己的英語水平和參加國際學術交流缺乏信心，認為這是遙不可及的事情。所以，把寫英語學術論文并在國際學術期刊上的希望寄托在導師身上，希望導師帶著發(fā)表國際論文。
5）跨文化交際能力差。對中國學生而言，英語學術論文是以書面語形式的跨文化學術交流，是跨越漢語和英語語言文化的交流和信息交流。既要考慮語言文化的差異，又要考慮國際上本學科領域文化所接受的語言表達形式。另外，還要考慮學術論文語體特征對語言表達的要求。而這些是中國學生了解甚少甚至是根本不了解的知識。
6）對抄襲的嚴重性認識不足。調查發(fā)現(xiàn)，抄襲分兩種情況：（1）無意識抄襲；（2）有意識抄襲。第（1）種情況是由于學生很少甚至根本沒有接受過這方面的教育，不了解什么是抄襲。第（2）種情況屬于對學術抄襲的嚴重后果認識不足，而且缺乏正確的學術態(tài)度和良好的學術作風。不論哪一種，都是很嚴重的學術不端問題，都將給自己和出版社招致很大的麻煩。很多學生認識不到這一點，說明反抄襲教育做得不夠。
5 對目前學術寫作教學的一些建議
基于以上調查和分析，筆者對目前的英語學術寫作課程教學提出以下改進建議。
1）教學內容方面。改變以往的單純講授學術寫作技巧的做法，增加講授內容，包括學術語篇的文體特征和寫作規(guī)范，不同學科領域的文化和規(guī)約，跨文化交際和語用知識以及在學術語篇的寫作中實現(xiàn)作者與讀者人際互動的方法。使學生充分了解英語學術語篇的語體特征和學科領域的文化，了解在學術界這個群體中人們的交流方式和習慣。另外，從英語語言表達能力的提高上下功夫。引導學生總結、歸納、牢記英語學術語篇中的一些程式化的語言表達方式，以及本學科領域國際上認可的、接受的和習慣的語言表達形式。
另外，教學內容中除了知識性內容以外還應包括學術品德方面的內容，講解知識的同時，還要講解如何避免抄襲等學術不端行為的方法。
2）教學計劃方面。應該借鑒西方國家的先進經(jīng)驗，更早地安排這門課程。從本科生開始開設英語學術寫作課，由淺入深，使學生更早地接觸、學習英語學術寫作。因為英語學術寫作能力的培養(yǎng)是一個長期的學習和實踐的過程，絕不是現(xiàn)學現(xiàn)用，也不是靠二十幾學時的課程就能獲得的。
3）教學形式方面。（1）采取小班上課。目前英語學術寫作課主要采用上大課的授課形式，非常不利于教學內容的貫徹落實。由于學生多，使教師與學生的互動和交流變得很困難，教學效果無法保證。解決這個問題的根本方法就是改為小班上課。（2）采用師生互動的教學模式。學術論文寫作是一種針對性和應用性很強的技能，純粹靠課堂講授很難使學生掌握英語學術論文的寫作技能。需要教師和學生之間大量的互動、交流，還需要學生大量的練習，在課堂學習、課后練習、大量閱讀、大量寫作的過程中，掌握、習得和內化英文學術論文寫作的技巧和要領，感悟和體會英語學術論文中得體、恰當、被國際學術界接受的語言表達形式和方法。所以，教學模式中應包含學中練，練中學，在教學和實踐中不斷體會、不斷升華、不斷內化的環(huán)節(jié)和過程。為了方便學生獲取大量的閱讀資料，可充分利用網(wǎng)絡學術論文資源，使學生直接接觸本學科領域國際著名期刊最新發(fā)表的論文，了解當代學術界的語言風格和本學科領域的學術寫作規(guī)范。另外，結合合作教學、任務教學和以內容為依托的教學理論，針對目前大學生學術寫作現(xiàn)狀，探索并構建適合的英語學術論文寫作教學模式。促使學生關注、接觸、認識、掌握、運用英語學術文體語言，并用其交流學術思想和科研成果。
6 結束語
中國學生寫英語學術論文面臨兩道難關：英語語言關和學術寫作關。如何通過英語學術寫作教學課程幫助學生提高英語學術寫作水平和能力，是教育工作者面臨的一個嚴重而棘手的問題。本文通過調查分析所提出的關于目前英語學術寫作課程的改進建議是積極的，對目前的英語學術論文寫作教學改革有積極的促進作用。但這只是對該課程教學改革的第一步。希望更多的學者提出更多的好建議，以完善該課程的教學，使其真正地成為培養(yǎng)國際學術交流型人才的課堂。
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關鍵詞： 支架式教學法 閱讀理解 閱讀策略
一、閱讀理解的內涵
理解是建構課文的積極過程，包含利用以前的知識、理解詞匯和概念，做出推理及把各部分的中心思想關聯(lián)起來。雖然理解不可能通過機械的教學加深，但需要一系列對文章的理解有影響的策略。閱讀理解包括把自己的知識和經(jīng)驗應用到文章中；設定閱讀目標，確保目標與文章是一致的；在閱讀中和閱讀后利用策略和技巧建構意義；采用與讀者的文章和目標相匹配的策略；識別作者的目的；分辨事實和觀點；得出符合邏輯的結論。
二、閱讀課教學的現(xiàn)狀
許多教師都想知道他們可以做些什么提高學生的閱讀理解能力。學生能閱讀單詞但卻只能理解其表面的意思，這讓教師有挫敗感。對于一些教師來說，閱讀理解教學只不過是通過提問來確定學生對故事的理解。通常，教師在學生閱讀之后就向他們提問，但是卻很少向他們示范回答這些問題的理解策略。簡而言之，教師把太過頻繁的任務布置和提問與教學混淆了。大量的研究表明，教師沒有提供足夠多的明確的理解教學。教師要精通教學，簡單的任務布置是不夠的，確保學生理解能力提高的最好方法是直接而清楚地教授他們閱讀策略，只有這樣，才能幫助學生欣賞和理解文章，從閱讀中獲得樂趣和知識。
三、支架式教學法的閱讀策略
支架式教學（也稱為“腳手架式教學”或“支撐點式教學”）是一種教學模式，源于前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的“社會建構主義”理論和他的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。這種框架中的概念是發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，教師事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。它是一種以學生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的的教學方法。筆者認為，在高中英語閱讀教學中采用支架式教學法的閱讀策略，可以實現(xiàn)由知識傳授型到綜合思維能力訓練型的轉變，培養(yǎng)學生對文章的分析思考能力。
四、案例分析
筆者以必修1 Unit 3 “Journey down the mekong”為例，闡述支架式教學法相關的閱讀策略是怎樣促進學生的閱讀理解的。本課閱讀部分的教學目的是學生通過閱讀，學到一些有關地理的單詞和短語，掌握記敘文的閱讀技能，懂得做好旅行前的準備工作，例如選擇自己感興趣的旅行地點、確定旅行路線、通過查地圖等了解沿途的相關信息。另外，學生在學完本課后，能全面又條理清晰地把自己旅行中的所見所聞介紹給大家。
課例1：
賞析：在這節(jié)常態(tài)課中，我們可以觀察到教師設置的讀前、讀中、讀后環(huán)節(jié)之間聯(lián)系不緊密，沒有連貫的主旨思想。尤其是讀的各環(huán)節(jié)設置都是著眼于尋找具體的信息而已，缺乏對文章的深層挖掘和思考。如果按照這樣流程處理這篇課文，那么讀后學生對文章的印象就僅僅停留在支離破碎的淺層信息層面上。這篇游記的魅力就無法得以展現(xiàn)。
由于對教材缺乏充分解讀，常態(tài)的閱讀理解課一不小心就成為走過場。這樣的課堂往往沒有包含教師自身對文章的思考和解讀，因此無法體現(xiàn)出教材所包含的各種真正內涵。
五、基于支架式教學法的閱讀課設計的實踐
教師可以利用支架策略從不同層面幫助學生分析理解文本內容，如文本所包含的語言知識、閱讀技能、體裁分析、寫作技能、文化意識、情感態(tài)度，等等，結合個人的教學實踐走進文本，形成自己對文本的理解，這樣才能了解自己的教學目的究竟是什么，才能在課堂上有效引導學生感知、評價，從而使學生真正深層次理解文本。
改進方案1：關于語言知識的支架。
此篇旅游日記語言非常真實、地道、自然。無論是對地理環(huán)境的描寫，還是人物的性格刻畫，文本中的用詞都很講究，滲透著英語語言的美感，值得我們細細品味解讀。鑒于文中有一些生詞可能會影響學生的理解，所以可以引導學生使用交互補償?shù)拈喿x教學模式，讓學生在閱讀中先解決文中的部分語言問題。
課例2：
（1）先讓學生根據(jù)一定的分類標準回憶學過的單詞，然后讓學生自己從文中找出歸類的新詞匯。
（2）為了降低難度，充分調動學生學習詞匯的積極性。教師可對要找的詞匯進行描述或解釋，然后讓學生猜測是本文中的哪個單詞或短語，如：to say something in order to make someone do something，如果學生猜不出來，教師可以繼續(xù)舉例進行引導，注意舉例一定要簡單易懂，不要一味重復詞典上的解釋，而要創(chuàng)造各種語境啟發(fā)學生思考，使學生對詞匯的理解更透徹。If a person doesn’t want to do something，what should I do to make him do it？學生再結合文中的語境就很容易猜到是persuade。
（3）教師也可以教學生根據(jù)文中的語境對要找的詞進行描述或解釋，然后進行歸類。Can you infer the meaning of the phrase“give in”in the second paragraph？Which category does it belong to？Tell us your reason.（possible answer：it means“stop arguing and accept someone’s demands”.In the sentence“once she has made up her mind，nothing can change it”，“nothing can change it”implies she is a stubbon person.So we can infer Wang Kun had to give up arguing and accept Wang Wei’s.
注意引導學生在上下文的語境中推測新單詞的含義，而不是將單詞孤立起來進行單純的詞匯教學。有了語境的支撐，就可以強化學生對新單詞的理解，達到詞匯教學的有效性，有助于培養(yǎng)學生根據(jù)上下文推測新詞的能力，也為閱讀理解文本掃清了詞匯障礙。
改進方案2：關于體裁分析的支架。
在英語教學中，要想進行有效的閱讀，篇章知識，即關于課文體裁結構的知識，是一個應當重視的要素。從研究文章體裁出發(fā)，將課文分為記敘文、說明文、議論文、新聞報道、人物傳記小說、戲劇等。
課例3：
課例1中的問題設置只是為了問而問，純粹是處理信息，脫離文本的信息加工，沒有體現(xiàn)文本的內涵。而改進方案中的課例3則在體裁的視角中，聚焦了人時地事這一主線，在此過程中處理文本信息中的難點，概括歸納文本的主題及分析人物的性格。這樣的設計使得閱讀過程不再是漫無目的，而是引導學生對文本的思考和深層的探究，這對于學生學會思考有重大的意義，充分體現(xiàn)了reading for thinking的含義。
改進方案3：關于閱讀技能的支架。
閱讀技巧指的是在閱讀和鑒賞某一段閱讀材料時所需要的一系列的手段和方法。平時閱讀教學要有計劃有目的地滲透閱讀技能，精心設計，合理引導，結合教學實際，對學生進行閱讀技能的訓練。
課例4：
Step 1：Focus on the picture，trying to think of as many things as possible.
這一步旨在訓練學生讀前的預測能力，引導學生借助標題與插圖盡可能地預測文本的主要內容。
Step 2：Skimming.
Read the passage within 3 mins and consider how many parts the passage can be divided into.Then fill in the table.
這一步旨在訓練學生的略讀能力，引導學生通過略讀了解文本的基本框架，訓練學生有意識地分辨主題句的能力，并引導學生從中概括文章主旨大意，使學生對文本有更深刻的理解。
Step 3：Analysis the passage paragraph by paragraph.
Paragraph 1：
Paragraph 2：
What do you think of Wang Wei？
What can we learn from her？
Paragraph 3：
Mark the line where the Mekong river follows on the map.
Mark the geographical terms on the map.
State how the Mekong river follows according to the map.
這一步旨在訓練學生的細讀能力，通過引導學生完成每段的閱讀任務，能使學生對文本有細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析。
閱讀技巧的掌握和運用是促進閱讀能力提升的催化劑。課例4中，教師通過運用預測，略讀、細讀、推斷等閱讀技巧，準確理解作者的寫作風格、意圖和文本的具體細節(jié)。改進方案在設置閱讀技巧訓練任務的時候注重層次與邏輯，由淺到深、由宏觀到微觀地訓練學生的多種閱讀技巧，從而實現(xiàn)文本理解的深層化。
改進方案4：質疑作者的支架。
六、結語
支架式教學法主要由搭腳手架、進入情景、探索認知和效果評價四個部分組成。從支架的表現(xiàn)形式來看，常見的學習支架可以分為范例、問題、建議、工具、圖表等。支架式教學可以由起初的引導、幫助多一些，逐步過渡到越來越多地放手讓學生自己探索，甚至最終達到無需教師指導，學生自己能在知識框架中繼續(xù)攀升，完成對所學知識的意義建構的最高境界。在培養(yǎng)學生英語閱讀能力的實踐中，要準確把握支架的內涵。不是說在學生的探究學習過程中隨便地給出一幅圖表、一組問題或一組建議等都可以稱得上教學支架的。為學生提供的支架幫助必須適合學生的能力發(fā)展水平，也就是說支架的出現(xiàn)不但要把握時機，還要設置得恰到好處。所以我們要根據(jù)實際的教學需要創(chuàng)造性地綜合運用，切實提高學生的綜合語言運用能力。
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能最大限度地節(jié)省教師的備課時間（一個教案由原來使用兩次變成使用八次）減輕教師的勞動強度。將語文教師從備課批作業(yè)的勞動中解放出來，使其有更多的精力，從事教材、教法的研究。采用單元流水式教學，第一、二周，教師認真鉆研教材精心設計教法，編寫教案，此后，便輕車熟路、游刃有余地為其他班上課，除上課、批作業(yè)之外，節(jié)省出的備課時間或用在同各年級或同科教師之間的相互聽課上，或用于業(yè)務自修（以往只是忙于備課、批作業(yè)，在語文教學及教育理論的學習研究方面，太缺乏時間和精力去提高教學水平）。
能深入挖掘群體智慧，切實走集體備課的道路。傳統(tǒng)的模式化教學，每位教師擔任兩個班的課，一包到底，三年一貫制。教師只對自己任教的兩個班負責，備課時各人備各人的，盡管教研活動時常提集體備課的重要性，但集體備課也只往往流于形式。實行這種流水教學法之后，各人的責任就不只限于自己教的兩個班，而是對同年級所有的學生負責。這樣在教學活動中，大家互相熱情地提供備課資料，對教學中的知識點、重點、難點的確立和解析方法各抒己見，暢所欲言，并將在以往教學中的經(jīng)驗或教學心得也毫不保留地奉獻給同道，以資切蹉，集體備課得到實質性的落實。
能揚長避短，更好地發(fā)揮各自的教學水平，提高教與學的質量。俗話說：“寸有所長，尺有所短?！币晃徽Z文教師或擅長教散文，或詩歌，或小說，或戲劇。教研組長可根據(jù)各人所長，分配教學任務，讓各位教師分擔各自擅長的教學內容，以便更好地發(fā)揮個人的才智，取得最佳的教學效果。
能將教學過程中反饋來的信息及時處理，不斷總結教學經(jīng)驗，充實教案，完善教法，并將經(jīng)驗有效地用于以后幾個班的教學實踐。而傳統(tǒng)的教法，如果在A班的教學中得到點反饋信息或有些教學反思，最多只能用于B班，但在B班得到的信息或啟示就無用武之地了。盡管教育主管部門經(jīng)常強調寫教學反思的重要性，但教案紙上“教學反思”欄目中出現(xiàn)的只言片語的“反思”，也只是一種敷衍的文字而已。這或許是我們中學語文教學收效不大的主要原因。
采用“單元流水教學法”，每隔兩周換一位語文老師，能使學生對老師的教態(tài)、語勢等有一種新鮮感，從而獲得新刺激，激發(fā)愉悅的學習情緒，產(chǎn)生情趣和求知欲望，在興趣盎然的氣氛中學習知識，培養(yǎng)能力，提高學習效率。傳統(tǒng)的三年一貫制、一包到底的教法，往往使學生對老師的教學產(chǎn)生一種司空見慣、習以為常的心理，即使老師有意識地變換一下教法，學生還會認為是“換湯不換藥”的老一套，不以為新或不以為然，便不會產(chǎn)生新刺激，學習的質量和效率就不會有大幅度的提高。對于“經(jīng)常換一下老師，學生是否會適應教師的教學”這一問題，大可不必擔心，教育心理學告訴我們：學生聽一位陌生教師的講課，比老是聽一個教師講，注意力更容易集中。而教材內容的跳躍，也不會成為學生學習的障礙。在中學各科教學中，語文教學獨具特點，即此科不同于其他科具有章節(jié)上的邏輯連貫性。其他科如果采用這種內容上具有跳躍性的教學，學生聽起來肯定吃力，無法接受。而語文教材內容的編排，議論文、記敘文、小說、詩歌、散文、戲劇、文言文等，都有相對的單元獨立性和完整性，讓學生先學哪個單元的內容，區(qū)別不大。正如我們平常吃飯，先吃饅頭后喝稀飯，與先喝稀飯后吃饅頭，效果是一樣的。
實行單元流水教學法，能極大地調動教師教學的積極性。“八仙過海，各顯神通”，使業(yè)務熟練的老手精益求精，新手則可借此機會教學相長，百煉成鋼。這種流水教學法本身存在著很大的競爭機制。各任課教師的教學實力和水平，在全年級同學面前曝光亮相，孰優(yōu)孰劣，在學生心目中如明鏡一般。從教師本身角度看，人人都想讓學生覺得自己這一課講得最好，哪位教師在教學上不使出渾身解數(shù)，盡心力而為之？教學質量的提高，自不待言。
