發(fā)布時(shí)間：2023-03-10 14:53:10
序言：寫作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教師道德論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
我國(guó)的教育是社會(huì)主義的教育。社會(huì)主義教育培養(yǎng)的是德、智、體諸方面全面發(fā)展的新型勞動(dòng)者。要實(shí)現(xiàn)這個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)，教師就應(yīng)該具備過(guò)硬的政治素質(zhì)。社會(huì)主義社會(huì)的人民教師必須樹立無(wú)產(chǎn)階級(jí)的人生觀，這是社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的客觀要求，是提高教師思想道德素質(zhì)的需要，也是抵制各種錯(cuò)誤人生觀影響的需要。教師的人生觀主要體現(xiàn)在以“忠誠(chéng)人民的教育事業(yè)”為人生目的；以“得天下英才而教育之”為人生價(jià)值；以“俯首甘為孺子?！睘槿松鷳B(tài)度。獻(xiàn)身教育，甘為人梯是人民教師忠于黨、忠于人民、忠于社會(huì)主義祖國(guó)的高尚道德境界的具體表現(xiàn)，它是履行其師德要求的思想基礎(chǔ)和前提條件。
二、熱愛(ài)學(xué)生，要有慈母的情懷
愛(ài)學(xué)生，是教師做好教育工作的前提，熱愛(ài)學(xué)生才能教好學(xué)生。羅素曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“凡是教師缺乏愛(ài)的地方，無(wú)論品格還是智慧都不能充分地自由地發(fā)展。”作為一名教師，應(yīng)該把自己的一腔心血傾注在學(xué)生身上，必須具有慈母般的愛(ài)心。愛(ài)心應(yīng)該表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、思想以及日常生活的愛(ài)護(hù)和關(guān)心上。愛(ài)學(xué)生就要尊重學(xué)生，這是教師職業(yè)道德的一個(gè)根本性問(wèn)題，也是衡量一個(gè)教師道德水準(zhǔn)高低的重要標(biāo)志。但是，教師在教學(xué)及管理中，自覺(jué)或不自覺(jué)地對(duì)成績(jī)好、聽(tīng)話的學(xué)生比較偏愛(ài)，甚至對(duì)他們的錯(cuò)誤很少批評(píng)。而對(duì)“后進(jìn)生”批評(píng)多、表?yè)P(yáng)少、甚至做出有辱學(xué)生尊嚴(yán)的事。正確的做法是對(duì)學(xué)生要一視同仁，全面負(fù)責(zé)，把等同的愛(ài)奉獻(xiàn)給每個(gè)學(xué)生，常言說(shuō)：要想受人的尊重，必先尊重別人，這條原則更適應(yīng)于師生關(guān)系。
三、嚴(yán)格要求，具有具體的責(zé)任感
俗話說(shuō)，“嚴(yán)師出高徒?！苯處煹母救蝿?wù)是把學(xué)生培養(yǎng)成為社會(huì)所期望的人才，一個(gè)對(duì)學(xué)生放任自流，只會(huì)培養(yǎng)庸才的教師，當(dāng)然談不上是一個(gè)好教師因此，教師不但要對(duì)學(xué)生傾注滿腔熱情，更重要的是把這種熱情轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)生的嚴(yán)格要求和高度尊重上，這才是愛(ài)的高度體現(xiàn)。
嚴(yán)格要求不等于懲罰。教師對(duì)學(xué)生要嚴(yán)柔相濟(jì)、嚴(yán)中有度、嚴(yán)而有方，使學(xué)生對(duì)自己敬而愛(ài)之，而不是敬而遠(yuǎn)之。在任何情況下，都要尊重學(xué)生的人格，切勿傷害學(xué)生的自尊心和自信心。只有在學(xué)習(xí)上、思想上以及行為和生活上對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求，才能使學(xué)生各方面都得以健康成長(zhǎng)，最終成為社會(huì)的有用之才，這是每一位教師最起碼的職責(zé)。
四、以身作則，具有優(yōu)良的師表風(fēng)范
我國(guó)古代的大教育家孔子說(shuō)：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從?！毖远诵姓墙處熉殬I(yè)道德不可忽視的重要方面之一。我們知道，學(xué)生學(xué)習(xí)，除了向書本、其他媒體學(xué)習(xí)之外，更主要的就是向教師學(xué)習(xí)。在孩子們的心目中，教師的話就是真理，教師的行為舉止就是道德標(biāo)準(zhǔn)，教師是智慧的象征、高尚人格的化身。教師的一言一行都對(duì)學(xué)生起著耳濡目染、潛移默化的作用。每位人民教師應(yīng)該嚴(yán)格要求自己，率先垂范這是社會(huì)主義教師職業(yè)道德的又一重要要求。
五、克己忍讓，具有高尚的傳統(tǒng)美德
教師是一個(gè)清貧的職業(yè)，這決定了教師不可能在經(jīng)濟(jì)上很富有，所以選擇了教師這個(gè)職業(yè)，就不能奢望權(quán)貴，不能計(jì)較個(gè)人的得失，否則就會(huì)動(dòng)搖信念，影響自己的工作。克制自己，不為金錢所動(dòng)，不謀名位私利，甘于清貧，甘于奉獻(xiàn)是人民數(shù)師必需的品質(zhì)。另一方面教師教育對(duì)象是活生生的人，而人與人的關(guān)系是最復(fù)雜的一種關(guān)系，師生關(guān)系也不例外。教師在教學(xué)過(guò)程，如學(xué)生調(diào)皮搗蛋，作業(yè)敷衍了事，更有一些程度差的、不懂事的學(xué)生故意與教師作對(duì)，甚至辱罵教師。凡此種種，都要求教師在具體的處理過(guò)程中，以理智戰(zhàn)勝感情，克制自己的情緒沖動(dòng)，不急不躁，平心靜氣地做學(xué)生的思想工作，這就要求教師具有高度的忍耐性和自制力。
六、知識(shí)淵博，具有優(yōu)雅的學(xué)者風(fēng)度
俗話說(shuō)“要給學(xué)生一碗水，教師必須要有一桶水?！苯處煵粌H要精通所教學(xué)科的知識(shí)，而且要懂得其他相關(guān)學(xué)科的知識(shí)；不僅要向?qū)W生傳授書本知識(shí)，而且還要向?qū)W生傳授廣泛的社會(huì)生活知識(shí)。作為教師要想培養(yǎng)能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的人才，首先自身要能適應(yīng)教育發(fā)展的需要，不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)，開闊自己的視野，以便更好地適應(yīng)現(xiàn)代的教育。要成為一個(gè)合格的人民教師，淵博的知識(shí)是必備的條件之一。
七、謙遜謹(jǐn)慎，具有教學(xué)相長(zhǎng)的智者態(tài)度
現(xiàn)代化的教育不同于傳統(tǒng)的教育，最大區(qū)別就是師生關(guān)系是一種民主、平等的關(guān)系，而不是過(guò)去的那種師道尊嚴(yán)。同時(shí)，空洞的說(shuō)教，滿堂灌、填鴨式的傳統(tǒng)教育方法已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)現(xiàn)代教育，現(xiàn)代教學(xué)理念提倡師生共同學(xué)習(xí)，共同提高。偉大的教育家陶行知先生就說(shuō)過(guò)，“如果你不肯向你的學(xué)生請(qǐng)教，你便不知道他們的環(huán)境，不知道他們的能力，不知道他們的需要；那么你就有天大的本事也不能教導(dǎo)他。”教師要教好學(xué)生，首先必須了解學(xué)生，而了解學(xué)生的過(guò)程就是向?qū)W生學(xué)習(xí)的過(guò)程，這就要求教師要虛懷若谷。因?yàn)?，現(xiàn)代教育方式的多元化，學(xué)生獲取知識(shí)的途徑也不僅限于學(xué)校教育，學(xué)生掌握的知識(shí)，了解的信息，很可能教師還沒(méi)有掌握，也沒(méi)有了解，所以教師為了豐富自己的知識(shí)，更應(yīng)該要向?qū)W生學(xué)習(xí)。
綜上所述，教師職業(yè)道德是教師在其特殊的職業(yè)活動(dòng)中必須遵循的基本準(zhǔn)則，它應(yīng)該服從于教好學(xué)生這一根本任務(wù)。它要求在培養(yǎng)教師的職業(yè)道德過(guò)程中，對(duì)品德行為和業(yè)務(wù)素質(zhì)雙管齊抓，這樣培養(yǎng)出來(lái)的教師才是好教師，也只有這樣的教師才能堅(jiān)定自己的理想、信念，具有良好的職業(yè)道德，以為人師表的光輝形象和崇高的道德行為來(lái)教育感染、陶冶學(xué)生，甚至于更多的公民，為我國(guó)的教育事業(yè)和中華民族的振興，做出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}導(dǎo)學(xué)； 教學(xué)模式； 教師作用
中圖分類號(hào)：G634.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2013）04-031-001
2010年8月30日，我市積極推廣“三案六模塊”教學(xué)理念，倡導(dǎo)用“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”式教學(xué)，變以“講”為主的教學(xué)模式為以“學(xué)”為主的教學(xué)模式?！皢?wèn)題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式要求充分尊重學(xué)生的主體地位，教師的角色由知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的組織者、指導(dǎo)者、參與者，教師考慮的不僅僅是如何“教”，更重要的是如何“學(xué)”，只有學(xué)生的主體地位得到確立，通過(guò)問(wèn)題“導(dǎo)學(xué)”，才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。
一、“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的基本思路
“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的基本思路，“以問(wèn)題為主線，以思維為中心，兼顧知識(shí)體系的構(gòu)建，突出學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)?！闭n堂教學(xué)的全過(guò)程通過(guò)教師創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、建立新理論、提出新問(wèn)題，使整個(gè)教學(xué)從問(wèn)題開始，以產(chǎn)生更多的問(wèn)題結(jié)束。
二、思品“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式中教師的作用
1.精心設(shè)計(jì)思品學(xué)案上的問(wèn)題
如果說(shuō)疑問(wèn)是學(xué)習(xí)的開始，那么興趣是學(xué)習(xí)持續(xù)的不竭動(dòng)力。讓學(xué)生帶著疑問(wèn)去學(xué)習(xí)，可以喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。例如在學(xué)習(xí)蘇人版九年級(jí)思品《世界因我而精彩》這一課時(shí)，筆者在學(xué)案上精心設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)問(wèn)題：
1.1什么是人才？
1.2人才的類型有哪些？請(qǐng)你例舉你身邊的人才，并介紹他（她）們的職業(yè)。
1.3聯(lián)系實(shí)際談?wù)勗鯓映刹牛空務(wù)勛约撼刹诺哪繕?biāo)和打算。
1.4你是怎樣認(rèn)識(shí)當(dāng)前各種職業(yè)的？職業(yè)有沒(méi)有高低貴賤之分？
1.5將來(lái)你希望選擇什么職業(yè)？為什么？
1.6我們將來(lái)應(yīng)該怎樣選擇職業(yè)？
這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)立足學(xué)生實(shí)際，突出引導(dǎo)功能，注重趣味性、情境性、針對(duì)性、啟發(fā)性、層次性和引導(dǎo)性。
2.營(yíng)造愉快、和諧的“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”課堂氛圍
2.1打造民主的課堂。課堂教學(xué)中教師是引領(lǐng)者，而不是主宰者。教師一定要尊重學(xué)生的意見(jiàn)，鼓勵(lì)他們獨(dú)立思考。對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題、解決的方法要引導(dǎo)學(xué)生去修改完善，使每個(gè)學(xué)生都不被遺忘在教室的某個(gè)角落，讓學(xué)困生也有自己成功的體驗(yàn)，感受到自己存在的價(jià)值，不被邊緣化，激發(fā)其學(xué)習(xí)的興趣。
2.2打造自由的課堂。課堂上要給學(xué)生發(fā)問(wèn)的時(shí)間和空間，讓學(xué)生有自由發(fā)揮的余地。此外，不僅要允許學(xué)生發(fā)問(wèn)，還要鼓勵(lì)學(xué)生去發(fā)問(wèn)，幫助學(xué)生克服對(duì)提問(wèn)的害怕心理。
2.3打造合作的課堂。教學(xué)是師生的雙邊活動(dòng)，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間應(yīng)該建立積極的平等合作關(guān)系。教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)已不再是居高臨下的傳授書本知識(shí)，而是教師與學(xué)生一起探討、共同成長(zhǎng)。
3.指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)解決問(wèn)題
3.1在自主學(xué)習(xí)中解決問(wèn)題。學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容以教材知識(shí)為主，因此讓學(xué)生帶著學(xué)案上的問(wèn)題去自學(xué)課本，是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題的重要途徑，我在思品教學(xué)中很重視引導(dǎo)學(xué)生去做這一點(diǎn)。我每節(jié)思品課一開始都留10分鐘左右的時(shí)間讓學(xué)生自學(xué)，讓他們學(xué)會(huì)邊看邊思考，邊思考邊動(dòng)手，大膽質(zhì)疑，主動(dòng)探究。
3.2在合作中解決問(wèn)題。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，有些問(wèn)題學(xué)生自己就可以解決，但是有些問(wèn)題學(xué)生自己解決不了，這就要求在課堂教學(xué)中應(yīng)引進(jìn)合作學(xué)習(xí)。
3.3在探究中解決問(wèn)題。在教學(xué)中教師不宜把問(wèn)題的答案直接的告訴學(xué)生，而應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生通過(guò)一定的探究，在“曲折”的思維中領(lǐng)悟規(guī)律，解決問(wèn)題，從而使學(xué)生享受到成功解決問(wèn)題的喜悅和成就感。
4.鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑、反思
古人云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。一切問(wèn)題皆因疑而產(chǎn)生，因疑而發(fā)展。
4.1給學(xué)生提問(wèn)的機(jī)會(huì)。從某種意義上說(shuō)，一個(gè)好的老師不是把課講得讓學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題可問(wèn)，而是激發(fā)學(xué)生提出問(wèn)題，提有一定深度和價(jià)值的問(wèn)題。這就要求教師把設(shè)疑和讓學(xué)生質(zhì)疑統(tǒng)一起來(lái)，給學(xué)生提問(wèn)的機(jī)會(huì)。
4.2教會(huì)學(xué)生提問(wèn)。學(xué)生不僅要敢于提問(wèn)，還要善于提問(wèn)。這就要求教師在平時(shí)的教學(xué)中，結(jié)合具體的問(wèn)題，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)技巧的指導(dǎo)，幫助學(xué)生拓展思維，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。
4.3引導(dǎo)學(xué)生勤于反思，通過(guò)領(lǐng)悟有所收獲。學(xué)生不僅要弄懂學(xué)案上的問(wèn)題，不僅要敢于、善于向老師、同學(xué)提問(wèn)題，還要學(xué)會(huì)向書本、向自己?jiǎn)枂?wèn)題?！皼](méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多是膚淺的知識(shí)?！庇腥税呀處煶砷L(zhǎng)的公式歸結(jié)為“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”，我認(rèn)為這一公式也同樣適用于學(xué)生的成長(zhǎng)。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于所學(xué)的知識(shí)要從“是什么”、“為什么”、“怎么樣”等角度去思考，對(duì)于教材上的知識(shí)要仔細(xì)玩味，認(rèn)真揣摩，是否都搞懂了，還有哪些問(wèn)題值得思考，只有這樣才能不斷進(jìn)步。
5.幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系
學(xué)以致用。如果我們的教學(xué)不從整體結(jié)構(gòu)出發(fā)，只教零散的事實(shí)和個(gè)別的技巧，學(xué)生獲得的知識(shí)也只能是片面的。相反，學(xué)生在懂得并掌握了學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)后就容易從整體上理解其內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移應(yīng)運(yùn)。
1.威爾遜道德教育直接教學(xué)法理論概述。20世紀(jì)中期以來(lái)，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展推動(dòng)了全球的現(xiàn)代化，科技理性不斷發(fā)展，但同時(shí)“人”的價(jià)值卻出現(xiàn)了一定程度的物化與異化，道德教育逐漸被邊緣化；另一方面，針對(duì)反權(quán)威、反傳統(tǒng)的“美德袋”的灌輸方法發(fā)展起來(lái)的新的道德教育理念，如價(jià)值澄清等理論由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主觀意志，一定程度上又陷入了道德相對(duì)主義。基于此，威爾遜扎根于哲學(xué)，反對(duì)傳統(tǒng)道德教育課程的知識(shí)灌輸與權(quán)威基礎(chǔ)，力圖為道德教育尋求一種“新基礎(chǔ)”，即科學(xué)的、理性的基礎(chǔ)作為判斷的標(biāo)準(zhǔn)。他采用語(yǔ)義分析的方法對(duì)傳統(tǒng)道德教育中含糊的概念進(jìn)行解釋，提出了理性功利主義的道德教育理論，主張將道德教育作為一門專門化的學(xué)科，給予道德教育課程以獨(dú)立的地位，認(rèn)為“把道德作為一門附加的課程看待必將招致災(zāi)難。”同時(shí)，針對(duì)價(jià)值澄清理論帶來(lái)的道德相對(duì)主義和教師放任的弊端，他強(qiáng)調(diào)要維護(hù)教師的理性權(quán)威地位，進(jìn)行道德思維的直接教學(xué)。但在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)把學(xué)生視為平等的合作者，將道德要素或品質(zhì)直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前，向?qū)W生解釋正當(dāng)?shù)睦碛桑饤墰](méi)有理性的權(quán)威的束縛；向?qū)W生直接解釋道德方法論，擺脫純粹教授內(nèi)容的教學(xué)方法。
2.道德教育直接教學(xué)法的哲學(xué)基礎(chǔ)。
2.1道德理性的思維方式。
道德教育直接教學(xué)法建立在理性權(quán)威基礎(chǔ)之上，遵循理性的思維方式。理性將人們從宗教迷信中解脫出來(lái)，以科學(xué)的思維改造世界，推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展，這種變化確立了理性的最高權(quán)威。蘇格拉底“知識(shí)即美德”的理念開創(chuàng)了道德教育的理性主義先河。柏拉圖、笛卡爾等人對(duì)其繼承發(fā)展，尤其是康德的自由意志理論，從科學(xué)理性擴(kuò)展到了道德理性。威爾遜認(rèn)為長(zhǎng)期以來(lái)阻礙道德教育的“是我們自身的個(gè)人偏見(jiàn)、幻想和其他無(wú)根無(wú)據(jù)卻又根深蒂固的感情”，道德教育應(yīng)追求道德理性，像科學(xué)教育一樣可以通過(guò)判斷和推理獲得理性，這就需要道德教育的直接教學(xué)。
2.2分析哲學(xué)的研究方法。
分析哲學(xué)著眼于日常生活或各門學(xué)科中的模糊語(yǔ)言，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的分析澄清問(wèn)題，闡明意義。威爾遜道德教育理論受語(yǔ)義分析學(xué)派的影響，把分析概念、定義作為理論建構(gòu)的前提，在《道德教育新論》中他把分析“道德”“在道德上受過(guò)教育的人”“道德要素”等概念作為核心任務(wù)，用一些古希臘文字代表了一個(gè)有道德的人應(yīng)該具備的品質(zhì)，提出了道德符號(hào)理論。
2.3“普遍規(guī)定主義”的倫理基礎(chǔ)。
“普遍規(guī)定主義”倫理學(xué)是當(dāng)代元倫理學(xué)的代表人物黑爾提出來(lái)的，威爾遜的分析哲學(xué)很大程度上是對(duì)黑爾的繼承和發(fā)展。黑爾認(rèn)為，“道德哲學(xué)的基本任務(wù)就是對(duì)道德語(yǔ)言、語(yǔ)詞及其邏輯規(guī)則進(jìn)行邏輯分析”，強(qiáng)調(diào)對(duì)道德語(yǔ)言的分析應(yīng)該兼顧“陳述”和“規(guī)定”的雙重特點(diǎn)，具備道德判斷和道德原則的雙重作用。威爾遜在“普遍規(guī)定主義”倫理學(xué)的啟示下，認(rèn)為只有同時(shí)符合普遍性、規(guī)定性和壓倒一切的形式標(biāo)準(zhǔn)才是道德原則。
3.道德教育直接教學(xué)法相關(guān)概念的解釋。
3.1“道德”和“在道德上受過(guò)教育的人”。
威爾遜從語(yǔ)言分析哲學(xué)入手，對(duì)道德概念進(jìn)行了界定，指出：“道德可以意味著：從某些規(guī)范的角度看是有德性的（與‘不道德’相反）；與人的品格相聯(lián)系（或相對(duì)于‘非道德’的那一類事）。”威爾遜所言的道德，是一個(gè)處理道德問(wèn)題的過(guò)程，是凌駕于生活之上的一種哲學(xué)思考。在道德問(wèn)題面前，會(huì)出現(xiàn)公共準(zhǔn)則和私人準(zhǔn)則的兩難困境，我們更喜歡按照自己的理解做事，這就需要將個(gè)人的合理性讓位于道德合理性。道德是一種超越文化的思維方式，魯潔先生指出：“道德的本質(zhì)在于它是人探索、認(rèn)識(shí)、肯定和發(fā)展自己的一種重要方式，是人的需要和生命活動(dòng)的一種特殊表現(xiàn)形式。”道德領(lǐng)域中的答案有時(shí)會(huì)隨著評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的改變而改變，但道德始終有其核心內(nèi)核，因此，道德教育的目的不是告訴學(xué)生所謂的正確答案，而在于培養(yǎng)道德理性。威爾遜的道德教育理論則具體給予人們使用工具的方法，傳授執(zhí)行道德決定的技能。他認(rèn)為一個(gè)在道德上受過(guò)教育的人應(yīng)該是知、行、情的統(tǒng)一，不僅能夠做出道德的行為，而且具有正當(dāng)?shù)睦碛伞?/p>
3.2公正與愛(ài)。
公正與愛(ài)是威爾遜道德教育理論的基石。人們?yōu)槭裁磿?huì)采取道德的行為?公正是有益的嗎?人應(yīng)成為重視他人利益的那種人嗎?威爾遜認(rèn)為，不論多么簡(jiǎn)略，作為一種預(yù)備，都需要在回溯歷史的爭(zhēng)論的基礎(chǔ)上回答這些問(wèn)題。他從哲學(xué)、倫理學(xué)和心理學(xué)等不同學(xué)科的角度論證了公正的合理性，指出公正一方面是外部要求的正當(dāng)性，即社會(huì)規(guī)范的價(jià)值和好處；另一方面是無(wú)意識(shí)的內(nèi)在壓力，就是對(duì)待別人的一種態(tài)度，對(duì)他人普遍人性的承認(rèn)。他認(rèn)為，僅僅指出公共利益會(huì)在原則上給個(gè)體或集體以回報(bào)是沒(méi)有用的，因?yàn)橛行r(shí)候（也許很少，盡管不是沒(méi)有）它們不能使他們得益。因此，我們要問(wèn)的應(yīng)是：“存在著為什么一個(gè)人應(yīng)如此受約束的內(nèi)在（自己感興趣的）理由，對(duì)他來(lái)說(shuō)如此做有益的理由嗎？然而哪些理由是內(nèi)在本質(zhì)上的而不僅僅是工具性的？”由此，威爾遜指出公正與愛(ài)緊密相關(guān)，是愛(ài)使人們?cè)敢饨邮苣撤N約束，愛(ài)是一種與現(xiàn)實(shí)相協(xié)調(diào)的存在方式，是一個(gè)人保持與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系的方式。哲學(xué)家告訴我們很多箴言，但“許多（不是所有）真正的改進(jìn)只能由別人——那些關(guān)心我們，理解我們并愿意幫助我們更勇敢地面對(duì)事實(shí)的人——來(lái)進(jìn)行，或由他們和我們一起進(jìn)行。”同時(shí)，愛(ài)還意味著對(duì)他人普遍人性的承認(rèn)，沒(méi)有能力去愛(ài)的人對(duì)任何人和物都不感興趣或者絕望，也就喪失了對(duì)幸福和意義的追求?？傊?，愛(ài)的特定的精神狀態(tài)彌補(bǔ)了自由世界與責(zé)任世界的分裂，實(shí)現(xiàn)著現(xiàn)實(shí)的自我和價(jià)值，公正與愛(ài)，責(zé)任與關(guān)心在道德教育中相輔相成，不可分割。感情的本質(zhì)性彌補(bǔ)了責(zé)任的枯燥，責(zé)任的穩(wěn)定性規(guī)約消解了感情的脆弱。而貫穿公正與愛(ài)二者的是理性，是正當(dāng)?shù)睦碛伞Ｃ鎸?duì)道德問(wèn)題，如何做出選擇，歸根到底是種理性的思維方式。對(duì)此，威爾遜說(shuō)：“大多數(shù)時(shí)候，教育者遇到的不是完全不采用公共準(zhǔn)則的理性的利己主義者，而是懷有愛(ài)與恨、自私與利他等混合情感的人。即使我們單獨(dú)應(yīng)對(duì)的是理性的利己主義者，也不意味著教育他們接受社會(huì)規(guī)范的最有效方式是借助理性的論證：各種各樣的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)幾乎肯定是更好的起點(diǎn)。……然而，不管使用多么復(fù)雜的方法，最重要的是要使個(gè)體最終都能徹底地理解社會(huì)規(guī)范符合私人利益這一中心要點(diǎn)。”因?yàn)槿藗兛倳?huì)問(wèn)“為什么我應(yīng)該是道德的？”這類問(wèn)題，他需要知道答案，以便維持他的行動(dòng)，而“那些可以稱為‘信仰’或‘希望’的東西——大致而言，就是充分信任社會(huì)規(guī)范的價(jià)值和好處，能夠使人們頂著絕望或一個(gè)敵對(duì)的世界繼續(xù)追求。信仰一定不是非理性的，希望必須不能被視為是無(wú)意義的：這是理論論證的重要之處。”
3.3道德要素。
道德教育不是直接灌輸?shù)赖乱?guī)范，而是培養(yǎng)學(xué)生的道德能力，即所謂的“道德要素”，鍛煉學(xué)生的道德思考和探究能力，突出道德的自主理性。威爾遜用若干字母表示道德要素，共分為四類。PHIL是通常用“關(guān)心他人”“同情”“公平感”和“尊重他人”等術(shù)語(yǔ)描述的領(lǐng)域，包括三個(gè)子要素，一是具有一個(gè)人的概念，二是宣布將這個(gè)概念作為一個(gè)道德原則，三是具有支持規(guī)則的情感。EMP是通常用“情感意識(shí)”“感受性”“洞察”和“同情”等術(shù)語(yǔ)描述的領(lǐng)域，包括四個(gè)子要素，能識(shí)別自己的或別人的有意識(shí)或者無(wú)意識(shí)的情感。GIG是指事實(shí)和技能領(lǐng)域，包括具備相關(guān)的可靠事實(shí)的知識(shí)，事實(shí)來(lái)源的知識(shí)以及交流的社會(huì)技能。KRAT最為復(fù)雜，包括在前三者的基礎(chǔ)之上對(duì)道德情境的覺(jué)察、思考、做出行動(dòng)以及必要時(shí)的轉(zhuǎn)向等。這些道德要素構(gòu)成了“一個(gè)在道德上受過(guò)教育的人”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，是知、情、行三者的統(tǒng)一。威爾遜認(rèn)為這些品質(zhì)的培養(yǎng)需要道德教育的直接教學(xué)。
二、道德教育直接教學(xué)法的實(shí)踐
進(jìn)行道德教育直接教學(xué)，威爾遜認(rèn)為，首先要建立類似于數(shù)學(xué)等學(xué)科的獨(dú)立課程，有系統(tǒng)的理論與特定的對(duì)象，免除將道德教育邊緣化的困境。然后，將學(xué)生視為平等者，系統(tǒng)講授道德相關(guān)概念及道德思維，培養(yǎng)學(xué)生充分利用道德要素解決道德問(wèn)題的能力。最后，學(xué)校道德教育必須基于兩大基礎(chǔ)：學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和非學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，直接道德教學(xué)需要與學(xué)校的社會(huì)性制度安排相結(jié)合，例如：創(chuàng)造一個(gè)有效的和分權(quán)化的“家庭”，提供一種安全感的環(huán)境，滿足對(duì)所有成員的愛(ài)，使學(xué)生能順利應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活，這也即威爾遜的“家庭模式”。
1.道德思維的直接教學(xué)。
威爾遜將道德教育課程命名為“道德思維”，主張采用直接的教學(xué)，指出這種方法是誠(chéng)實(shí)的、專業(yè)的、向兒童提供了一種可信賴的東西，有利于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的道德要素，解決道德問(wèn)題，是學(xué)校道德教育中的一種理想方法。直接方法在于使學(xué)生理解道德思維本身是門嚴(yán)肅的學(xué)科，“作為教育者，使學(xué)生完全弄清我們?cè)诘赖陆逃险谂ψ鍪裁?，以及如何把道德作為一門學(xué)科來(lái)處理是極其重要的”。這門學(xué)科可以為道德問(wèn)題提供正確與否的答案，為道德行為提供正當(dāng)?shù)睦碛?。因此在道德領(lǐng)域應(yīng)該建立理性的權(quán)威，這種權(quán)威不僅對(duì)事物的認(rèn)識(shí)具有洞察力和理解力，而且可以實(shí)施于行動(dòng)。教師是道德教育直接教學(xué)的核心人物，直接教學(xué)法對(duì)教師提出了較高的要求。教師既要具備解釋道德要素的哲學(xué)思維，又要有教授道德要素的教學(xué)技能。教師的權(quán)威地位既反對(duì)價(jià)值澄清理論中否定教師發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)的主張，又反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中將教師視為道德典范權(quán)威的觀點(diǎn)。教師應(yīng)該在理性權(quán)威之下以一種開放的方式對(duì)待學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生如何做出正確的選擇，向?qū)W生展示做出正確行為的思維過(guò)程，使學(xué)生能夠依據(jù)一定的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)思考問(wèn)題并做出決定。
2.家庭模式的實(shí)踐方法。
道德思維形成的認(rèn)知能力構(gòu)成了自律的基礎(chǔ)，但是道德思維的直接教學(xué)還需要情感的非學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。學(xué)校是進(jìn)行教育的主要場(chǎng)所，而威爾遜認(rèn)為現(xiàn)有學(xué)校制度的安排很難滿足學(xué)生道德教育領(lǐng)域的情感要求，缺乏真正的師生之間以及生生之間的交流，家庭作為基本的社會(huì)機(jī)構(gòu)可以為這種道德情境提供最佳場(chǎng)所。威爾遜的“家庭模式”對(duì)家庭的人數(shù)、成員、家長(zhǎng)、分享儀式、場(chǎng)所等做出了特定的安排，采用成功多重性、合作活動(dòng)和提供“保護(hù)”機(jī)會(huì)等方法形成成員的“同一性”，保護(hù)成員的自尊。一個(gè)有效的分權(quán)化的家庭，從道德情境方面對(duì)每個(gè)成員進(jìn)行潛移默化的影響，是其道德思維直接教學(xué)的重要補(bǔ)充，也是其道德教育的重要組成部分。
三、道德教育直接教學(xué)法對(duì)我國(guó)當(dāng)前道德教育教學(xué)的啟示
在我國(guó)道德教育直接課程課貫穿于小學(xué)到大學(xué)教育全過(guò)程，包括小學(xué)的“品德與生活”“品德與社會(huì)”、中學(xué)的“思想品德”以及大學(xué)的“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”等，其中關(guān)于公正、友愛(ài)、關(guān)心、紀(jì)律、誠(chéng)實(shí)、守信等這些道德規(guī)范都會(huì)提及，但又往往被形式化，繼而虛化，難以深入，道德教育的實(shí)效性也因之受到了質(zhì)疑。同樣是直接道德教學(xué)，威爾遜的道德思維直接教學(xué)法在一定程度上能促進(jìn)我們對(duì)我國(guó)道德教育教學(xué)的反思。
1.形成學(xué)科系統(tǒng)，提升道德教育地位。
道德教育直接教學(xué)的前提是將道德思維作為一門學(xué)科，改變以往將道德教學(xué)邊緣化的狀態(tài)。從道德教育學(xué)科本身來(lái)講，缺乏一個(gè)客觀的、不容置疑的評(píng)價(jià)體系，缺乏系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ)，它的專業(yè)性和科學(xué)性受到質(zhì)疑。威爾遜看到了語(yǔ)言和概念對(duì)道德思維和道德理論建設(shè)的意義，強(qiáng)調(diào)對(duì)相關(guān)概念的語(yǔ)義分析，將道德教育理論建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上。這些概念在保證主體的創(chuàng)造性與獨(dú)立性的前提下實(shí)現(xiàn)了知與行的統(tǒng)一，力求塑造真正有道德的人。
2.提倡道德理性，培養(yǎng)道德思維。
道德理性的重要性不容置疑，“道德理性是人類理性的重要組成部分，它作用于人類道德行為選擇的特殊領(lǐng)域，是道德主體對(duì)道德問(wèn)題的思考、判斷、決策并對(duì)象化為現(xiàn)實(shí)的能力。”如何培養(yǎng)道德理性，道德思維尤其重要。威爾遜指出道德教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生道德思維的能力，不僅要知其然，更重要的是要知其所以然，得到的是“理由”而非“原因”。對(duì)此，他曾經(jīng)舉例：為了培養(yǎng)學(xué)生平等看待關(guān)心他人，僅僅說(shuō)服他們膚色、口音、地位的不重要或讓他們習(xí)慣于這些差異是不正確的，更重要的是要教會(huì)他們對(duì)他人普遍人性的承認(rèn)，每個(gè)人都應(yīng)該被平等看待和關(guān)心?？傊?，威爾遜強(qiáng)調(diào)把道德教育的邏輯起點(diǎn)從特定的價(jià)值觀轉(zhuǎn)向?qū)Φ赖碌呐袛嗯c探究，實(shí)現(xiàn)道德主體內(nèi)在要求與價(jià)值取向的統(tǒng)一，充分尊重學(xué)生的主體地位，提高主體性素質(zhì)，形成主體性人格。
3.重視道德情感，優(yōu)化道德情境。
主題詞：語(yǔ)文 教學(xué)語(yǔ)言 策略
馬卡連柯說(shuō)過(guò)：“同樣的教學(xué)方法，因?yàn)檎Z(yǔ)言不同，就可能相差二十倍”。 這充分說(shuō)明教學(xué)語(yǔ)言是教師“傳道、授業(yè)、解惑”的重要武器。
在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，不少教師語(yǔ)文專業(yè)知識(shí)扎實(shí)，可在實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)中效果卻不盡如人意，不為學(xué)生所認(rèn)同，原因之一就是老師的教學(xué)語(yǔ)言缺乏“引導(dǎo)”性。因此，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的合作者、組織者、引導(dǎo)者，其課堂教學(xué)語(yǔ)言自然應(yīng)該以“引導(dǎo)”學(xué)生，有效提高他們的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為目的，重在學(xué)法指導(dǎo)。本文著重就小學(xué)語(yǔ)文老師語(yǔ)言的“引導(dǎo)”性進(jìn)行闡述。
一、開課導(dǎo)入語(yǔ)言，簡(jiǎn)練生動(dòng)新穎
生動(dòng)的課堂，離不開好的開題。有句話說(shuō)得好：良好的開端是成功的一半。形式新穎的開題語(yǔ)言才能激發(fā)學(xué)生的求知欲，平鋪直敘、平淡刻板、照本宣科的語(yǔ)言，只能使學(xué)生失去興趣，影響教學(xué)效果。小學(xué)生的各方面能力還在發(fā)展之中，他們還沒(méi)有一定的自制能力，如果一節(jié)課的導(dǎo)入語(yǔ)不能激起他們的興趣，這一堂課他們將不會(huì)投入很多的注意力。實(shí)踐證明，生動(dòng)有趣、富有藝術(shù)性的導(dǎo)入，能把學(xué)生帶入優(yōu)美的情景中，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣。這樣，學(xué)生能自覺(jué)、輕松、愉快的去學(xué)習(xí)新知識(shí)，獲得新感受。
教師在課題的引入時(shí)，一定要精心組織語(yǔ)言，巧妙地引入?？梢允且粋€(gè)謎語(yǔ)，一首兒歌，一個(gè)笑話，一個(gè)故事；可以是懸念，是思考，是猜想，可以是……小學(xué)生的好奇心特別強(qiáng)，一些有趣的貼近生活的話題對(duì)他們具有很強(qiáng)的吸引力，這也是引入新課的有效途徑。如在教學(xué)《匆匆》這一課時(shí)，可以這樣引：叫同學(xué)們計(jì)算自己來(lái)到這個(gè)世界上已經(jīng)度過(guò)了多少個(gè)日子，從而導(dǎo)入課題；有的可以利用學(xué)生喜歡聽(tīng)故事的形式來(lái)引入，如《七顆鉆石》一課的導(dǎo)入新課，可以講故事設(shè)計(jì)開題。這樣，不同教材就選擇不同的導(dǎo)入新課方式，學(xué)生由不愿學(xué)到自愿學(xué)，由被動(dòng)的學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)，大大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。總之，教師要通過(guò)多形式，多渠道的開場(chǎng)白，一下子抓住學(xué)生的心，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣。
二、解惑釋疑語(yǔ)言，啟發(fā)誘導(dǎo)明了
學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中難免不遇到很多難題，尤其是在學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)過(guò)程中，更不可能都是一帆風(fēng)順的，經(jīng)常都會(huì)遇到這樣或那樣的問(wèn)題。學(xué)生的困難，往往就是教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)。因此，教師即可抓住時(shí)機(jī)，運(yùn)用教學(xué)語(yǔ)言巧妙地點(diǎn)撥學(xué)生，教給他們分析和解決問(wèn)題的方法，引導(dǎo)他們克服困難，解決問(wèn)題。這種課堂講授語(yǔ)言主要是對(duì)所講知識(shí)的解釋、分析和闡發(fā)，主要以簡(jiǎn)明、準(zhǔn)確、條理清晰為要。在傳統(tǒng)教學(xué)中，課堂講授語(yǔ)言是很重要的，在所有教學(xué)語(yǔ)言中是使用頻率最高的一種表達(dá)方式。
三、處理爭(zhēng)論問(wèn)題時(shí)，語(yǔ)言要畫龍點(diǎn)睛
語(yǔ)文課堂上，學(xué)生們由于思考問(wèn)題方式、閱歷的不同，彼此的見(jiàn)解自然會(huì)不一樣，與教材知識(shí)發(fā)生碰撞，擦出思維的火花，并由此而產(chǎn)生爭(zhēng)論，這是好事。遇到這種情況的時(shí)候，老師不能簡(jiǎn)單地說(shuō)，誰(shuí)的觀點(diǎn)對(duì)，誰(shuí)的說(shuō)法錯(cuò)。要用畫龍點(diǎn)睛的語(yǔ)言，讓雙方爭(zhēng)論的問(wèn)題找到一個(gè)合理共振點(diǎn)，讓學(xué)生豁然開朗，如夢(mèng)方醒。
如在《路旁的橡樹》一文的學(xué)習(xí)中，學(xué)生們就為了到底該不該留橡樹而發(fā)生爭(zhēng)論。有的同學(xué)認(rèn)為橡樹擋住公路的修建，該砍；有的學(xué)生則認(rèn)為橡樹長(zhǎng)那么大，多不容易??！該保護(hù)。不同觀點(diǎn)的學(xué)生在課堂上各抒己見(jiàn)，不可開交。這時(shí)，老師便引導(dǎo)性的語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生：“同學(xué)們說(shuō)的都很有道理，我們一起來(lái)看看最后筑路工人怎么做的？他們?yōu)槭裁匆菢幼瞿?？”學(xué)生便自然引入到后面的學(xué)習(xí)中去了，自己尋找答案。
四、處理價(jià)值取向偏離時(shí)，語(yǔ)言干錯(cuò)果斷、旗幟鮮明
語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀是學(xué)生個(gè)性化的體現(xiàn)。為了在課堂上體現(xiàn)學(xué)生的多元感悟，許多課中出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：教師想方設(shè)法引出學(xué)生各種不同的答案，不管學(xué)生的答案與文本追求的價(jià)值觀是否一致，只要與眾不同，教師就給予表?yè)P(yáng)，甚至稱之為“有創(chuàng)意”，結(jié)果引起學(xué)生誤解。于是學(xué)生絞盡腦汁說(shuō)出一些“標(biāo)新立異”的答案，以博得老師的贊賞。
新課程追求學(xué)生的個(gè)性化閱讀，對(duì)改變唯一答案的弊端無(wú)疑起了很大的推動(dòng)作用。但我們應(yīng)該明確，這里追求的并不是違背文本和社會(huì)價(jià)值觀的個(gè)性閱讀。對(duì)于學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的尊重、理解應(yīng)該以不違背文本和社會(huì)的主導(dǎo)價(jià)值為前提，應(yīng)該合情合理。我們要尊重學(xué)生，但絕對(duì)不能丟棄正確的價(jià)值引導(dǎo)而是非不分。當(dāng)學(xué)生的個(gè)性化理解與文本和社會(huì)價(jià)值觀發(fā)生矛盾沖突時(shí)，作為教師應(yīng)及時(shí)發(fā)揮“矯正”作用，這時(shí)候的教學(xué)語(yǔ)言應(yīng)該是干脆果斷，旗幟鮮明，對(duì)就是對(duì)，錯(cuò)就是錯(cuò)，絕不含糊，使學(xué)生獲得“正確的價(jià)值觀”導(dǎo)向，否則，會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生一生。
五、總結(jié)性的教學(xué)語(yǔ)言，要具有啟發(fā)性和拓展性
[關(guān)鍵詞]教師職業(yè)道德；專業(yè)性；實(shí)踐
對(duì)改革開放30年來(lái)我國(guó)教師職業(yè)道德建設(shè)的歷程進(jìn)行梳理，我們可以看到我國(guó)教師職業(yè)道德建設(shè)正逐步邁向?qū)I(yè)化發(fā)展的道路，制度規(guī)范不斷完善，教育內(nèi)容和方法趨于豐富、實(shí)效。在新的形勢(shì)下，我國(guó)只有吸取傳統(tǒng)師德的精髓，借鑒他國(guó)師德教育的先進(jìn)理念，才能建立真正意義上的教師專業(yè)倫理，打造出高水平的教師專業(yè)隊(duì)伍。
一、我國(guó)教師職業(yè)道德規(guī)范體系的發(fā)展
(一)從經(jīng)驗(yàn)到法規(guī)：第一個(gè)十年
黨的之后，社會(huì)主義精神文明建設(shè)被重新提上日程。1983年，全國(guó)教育工會(huì)召開老教育工作者座談會(huì)，討論教師職業(yè)道德問(wèn)題，對(duì)各地學(xué)校開展師德教育起了有益的推動(dòng)作用。1984年，在總結(jié)各地學(xué)校制訂師德教育規(guī)范、開展師德教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育部、全國(guó)教育工會(huì)聯(lián)合頒發(fā)了《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求(試行草案)》。該試行草案對(duì)教師職業(yè)道德提出了六點(diǎn)要求，規(guī)定了教師個(gè)人在處理與國(guó)家、社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)生以及同事之間的關(guān)系時(shí)理應(yīng)遵循的道德規(guī)范。[1]《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》嘗試吸取各地方院校師德教育的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，是改革開放以來(lái)我國(guó)首次以明確的法規(guī)對(duì)教師職業(yè)道德進(jìn)行規(guī)范的文件，對(duì)推動(dòng)我國(guó)教師職業(yè)道德建設(shè)具有重要意義。
(二)規(guī)范的明確和完善：第二個(gè)十年
1991年，國(guó)家教委和全國(guó)教育工會(huì)在總結(jié)1984年《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》的基礎(chǔ)上，重新修訂、頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。該規(guī)范的基本精神與1984年《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》保持一致，但也反映了新的時(shí)代要求。1997年，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和改革開放政策的實(shí)施對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)道德價(jià)值觀產(chǎn)生重大沖擊，一部分教師受到“全民經(jīng)商”浪潮的影響。這種新形勢(shì)對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)提出新的要求。1991年，國(guó)家教委、全國(guó)教育工會(huì)修訂并頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導(dǎo)教師抵制社會(huì)不良風(fēng)氣的影響，形成良好的道德風(fēng)尚?！吨行W(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中規(guī)定的師德內(nèi)容已經(jīng)逐步滲透到教師生活的方方面面，這次修訂的規(guī)范成為我國(guó)教師職業(yè)道德建設(shè)的基本規(guī)定，一直沿用至今。
(三)凸顯專業(yè)性和務(wù)實(shí)性：第三個(gè)十年
進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)師德規(guī)范逐步凸顯其專業(yè)性和現(xiàn)實(shí)可操作性，對(duì)各類不同性質(zhì)的學(xué)校提出了各自的師德教育規(guī)范。2000年，教育部、全國(guó)教育工會(huì)頒布《中等職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范(試行)》，進(jìn)一步完善我國(guó)教師職業(yè)道德教育的內(nèi)容。該規(guī)范對(duì)中等職業(yè)學(xué)校教師在職業(yè)道德方面提出六項(xiàng)要求，特別突出強(qiáng)調(diào)青年教師的師德建設(shè)工作。中等職業(yè)學(xué)校、高等學(xué)校等不同類型學(xué)校教師的職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)及其教育機(jī)制受到重視。2008年5月，四川汶川大地震發(fā)生之后，關(guān)于師德問(wèn)題再次引起社會(huì)的熱議。同年6月，教育部在其官方網(wǎng)站上公布新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》征求意見(jiàn)稿，“保護(hù)學(xué)生安全”這一條被首次納入其中。新修訂的《規(guī)范》增強(qiáng)了可操作性，這正是過(guò)去的《規(guī)范》薄弱的一環(huán)。其中的條目是教師經(jīng)過(guò)努力可以養(yǎng)成的良好行為習(xí)慣，且每一條目的最后都列舉出教師不應(yīng)該做的行為?！叭缭凇疅釔?ài)學(xué)生’條目中，要求教師關(guān)心、愛(ài)護(hù)全體學(xué)生，不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰或變相體罰學(xué)生等?！盵2]
二、我國(guó)教師職業(yè)道德教育模式的演進(jìn)
(一)對(duì)教師職業(yè)道德內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)逐步清晰
第一，從強(qiáng)調(diào)政治性到凸顯專業(yè)性。在我國(guó)為師者具有很強(qiáng)的政治意識(shí)是古代重要的師道思想，以教至治是教師的神圣責(zé)任，教育與政治的貫通是教師不可推卸的義務(wù)。[3]我國(guó)的人民教師被賦予培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高全民族素質(zhì)的神圣使命。教師一度被認(rèn)為是執(zhí)行黨和國(guó)家方針政策的“傳遞者”，政治色彩濃厚。相應(yīng)的師德規(guī)范、師德教育偏重于從政治上、思想上對(duì)教師提出要求，而不僅僅是從教育這一特殊而又相對(duì)獨(dú)立的專業(yè)領(lǐng)域來(lái)看待師德教育。然而，教師職業(yè)道德的專業(yè)性隨著教師專業(yè)化越來(lái)越凸顯。“在教師專業(yè)化的運(yùn)動(dòng)之中，教師的職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德的轉(zhuǎn)換始終是一個(gè)重要的線索。教師質(zhì)量與專業(yè)精神不能分離，因此由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專業(yè)化的倫理規(guī)范是理所當(dāng)然的事情?！苯處熢絹?lái)越被認(rèn)為是專業(yè)人員，其道德建設(shè)逐步與國(guó)家政治相剝離，教師職業(yè)道德被認(rèn)為是其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的事。
第二，從強(qiáng)調(diào)德行到關(guān)注人性。教師曾經(jīng)一度被推向神壇，人們期望教師理當(dāng)“燃燒自己，照亮他人”，忽視了教師首先也是一個(gè)“人”，有其合理的物質(zhì)和精神需求。新世紀(jì)以來(lái)，一個(gè)明顯的變化是，人們開始更多地關(guān)注教師的心理健康、職業(yè)倦怠等問(wèn)題。如，有的學(xué)者從“為人師表”的時(shí)空范疇和行為范疇切入，認(rèn)為“為人師表”作為教師的一種道德規(guī)范和行為要求，應(yīng)限制在教師從事職業(yè)活動(dòng)的特殊時(shí)空范圍內(nèi)，而不應(yīng)當(dāng)把它擴(kuò)展到一切時(shí)空范圍，也不能泛化到教師的一切言行中去。有的學(xué)者從法治的視野認(rèn)為，多年來(lái)社會(huì)領(lǐng)域存在著以“靈魂的工程師、蠟燭”等贊譽(yù)性、感彩濃重的描述代替對(duì)教師切切實(shí)實(shí)的社會(huì)地位現(xiàn)狀加以理性分析的傾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我們的教育管理思想和行為，既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時(shí)間和空間上的不同身份。月從這些觀點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)，教師的身份不再被泛化，教師的角色不再被“神化”。只有給予教師最大的尊重與愛(ài)護(hù)，才能挖掘教師人性中的德行。
(二)師德教育方法趨于實(shí)效
“由于受各種主客觀條件的制約，傳統(tǒng)教師教育體系下的師德課程教學(xué)一般只限于課堂理論講授，而缺乏其他教學(xué)渠道和形式，所以只能講解關(guān)于師德厲測(cè)、師德規(guī)范、師德范疇等理論知識(shí)，與此相應(yīng)的在教學(xué)方法上仍然是陳舊落后的灌輸方法?！碑?dāng)前，隨著我國(guó)對(duì)師德教育實(shí)效性的關(guān)注，教師職業(yè)道德教育的方法和途徑也不斷趨于多元和務(wù)實(shí)。
第一，根據(jù)教師職業(yè)道德發(fā)展的不同階段，采取有針對(duì)性的師德教育策略。不同的教師表現(xiàn)出不同的職業(yè)道德認(rèn)識(shí)和發(fā)展階段，處于不同發(fā)展階段的教師，其師德水平與需求并不相同，需要不同的策略。所以，在師德教育中，我們將師德水平與教師需求進(jìn)行分類，對(duì)促進(jìn)師德教育的實(shí)效性具有現(xiàn)實(shí)意義。
第二，采用榜樣學(xué)習(xí)與反面事例相結(jié)合的方法進(jìn)行師德教育。運(yùn)用榜樣示范、教師故事、視頻電影、真實(shí)人物現(xiàn)身說(shuō)法等方式，在師德教育中取得了明顯的教育效果。比如，歷年舉辦的“全國(guó)十杰教師”評(píng)選活動(dòng)及“十杰教師”在全國(guó)范圍內(nèi)的巡回演講，都引起了強(qiáng)烈的反響，得到教師們的共鳴。
第三，加強(qiáng)教師自身道德修養(yǎng)，注重反思學(xué)習(xí)。通過(guò)反思培訓(xùn)模式，教師對(duì)自己的師德活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)與思考，是師德培訓(xùn)的有效方式之一。教師職業(yè)道德教育不僅要使教師遵從既有的道德規(guī)范，更重要的是教會(huì)教師如何應(yīng)對(duì)多元道德價(jià)值觀的沖擊，教會(huì)教師作出選擇，避免理論上的高調(diào)和實(shí)踐中的迷茫。(三)師德培訓(xùn)職前職后一體化
師德教育作為教師教育重要的一環(huán)，其發(fā)展與教師教育系統(tǒng)密切相關(guān)。我國(guó)自第一次全國(guó)師范教育會(huì)議以后，逐步確立了定向型、封閉型的教師教育體系，新師資的師德培養(yǎng)主要靠師范院校在職前教育階段進(jìn)行。但是教師職業(yè)道德教育應(yīng)該貫徹教師職業(yè)生涯的始終。雖然職前師德教育能培養(yǎng)師范生對(duì)教育工作的理性認(rèn)識(shí)和一般的工作情感，但教師職業(yè)道德成長(zhǎng)的土壤在于職場(chǎng)的錘煉，在教育教學(xué)的生動(dòng)、豐富而復(fù)雜的情境中。因此，以各級(jí)各類教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校為主要渠道的職后師德培訓(xùn)得到迅速發(fā)展。2000年教育部頒布的《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教師職業(yè)道德建設(shè)的若干意見(jiàn)》中指出：教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校和職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地等教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要積極承擔(dān)教師職業(yè)道德教育任務(wù)?！兑庖?jiàn)》對(duì)職后師德教育也做了相關(guān)規(guī)定，要求建立職業(yè)道德教育制度，有針對(duì)性地對(duì)教師進(jìn)行職業(yè)道德教育，要堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則，開展多種形式的教師職業(yè)道德教育實(shí)踐活動(dòng)。
三、我國(guó)教師職業(yè)道德教育發(fā)展的新趨勢(shì)
從教師職業(yè)道德規(guī)范的形成到師德教育模式的發(fā)展，我們可以看到，師德教育經(jīng)過(guò)三十余年的發(fā)展，不斷走向?qū)I(yè)化和實(shí)踐領(lǐng)域，真實(shí)的教育職場(chǎng)越來(lái)越成為教師師德成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，教師職業(yè)道德教育方面零散的經(jīng)驗(yàn)也逐步被更為系統(tǒng)規(guī)范、更具操作性的制度所代替。
(一)從“職業(yè)”走向“專業(yè)”
教師道德從傳統(tǒng)的職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德轉(zhuǎn)化是教師隊(duì)伍專業(yè)化的內(nèi)在構(gòu)成和重要標(biāo)志。在我國(guó)，教師職業(yè)道德建設(shè)在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，往往是一般道德規(guī)范在教育行業(yè)里的簡(jiǎn)單演繹與應(yīng)用；而沒(méi)有從專業(yè)特點(diǎn)出發(fā)討論教師職業(yè)道德規(guī)范的建立，導(dǎo)致師德建設(shè)經(jīng)常停留在口頭上，沒(méi)有得到真正的貫徹和實(shí)施?！皩I(yè)性”實(shí)質(zhì)上是指某一行業(yè)行為主體和主體行為的“不可替代性”。教師職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德的轉(zhuǎn)換首先意味著教師應(yīng)被當(dāng)作特殊的專業(yè)人員來(lái)對(duì)待，要有其特定的行業(yè)道德。其次，我們應(yīng)當(dāng)從專業(yè)生活的角度理解教師專業(yè)道德建設(shè)，將教師的職業(yè)道德理解為專業(yè)生活的必需。當(dāng)然，教師職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德或?qū)I(yè)倫理的轉(zhuǎn)換不是一蹴而就的。但是教師職業(yè)道德從“職業(yè)”走向“專業(yè)”是我國(guó)師德發(fā)展業(yè)已出現(xiàn)的新趨勢(shì)。從“職業(yè)”走向“專業(yè)”預(yù)示著“通用”的教師職業(yè)道德規(guī)范即將落幕，“不可替代”的教師專業(yè)道德逐步建立。
(二)從課本走向?qū)嵺`
多年來(lái)，我國(guó)師德教育主要是在職前培訓(xùn)的課堂上完成的，其主要方式是對(duì)教師職業(yè)道德規(guī)范及相關(guān)的師德知識(shí)進(jìn)行集中說(shuō)教和灌輸?！暗赖陆逃哂械膶?shí)踐性是與知識(shí)教育的本質(zhì)區(qū)別，關(guān)注教育實(shí)踐是重塑師德教育的必然選擇?！睅煹陆逃龔恼n本走向?qū)嵺`，首先是因?yàn)榻處煹穆殬I(yè)道德是在教育教學(xué)工作中提升與養(yǎng)成的。在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師產(chǎn)生職業(yè)道德需要，并逐漸地轉(zhuǎn)化為道德觀念，外化為道德行為。其次，師德教育從課本走向?qū)嵺`意味著教師要勇于接受新的理念，通過(guò)教育實(shí)踐，反思自己的教育行為，形成“實(shí)踐+反思”的教師職業(yè)道德成長(zhǎng)模式。再次，教師最重要的道德實(shí)踐表現(xiàn)為與學(xué)生的交往。教師作為大眾預(yù)期的道德楷模，對(duì)學(xué)生的道德成長(zhǎng)有深遠(yuǎn)的影響。要培養(yǎng)良好的師德品質(zhì)，教師與學(xué)生交往的過(guò)程是最好的道德實(shí)踐。
(三)從經(jīng)驗(yàn)走向制度
“經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)I(yè)型教師的轉(zhuǎn)變是人類教育生活歷史性進(jìn)步的一個(gè)重要表征?！蓖瑯?，將零散的師德教育經(jīng)驗(yàn)上升為制度層面，是克服師德缺失的有效途徑，也是今后師德建設(shè)要努力達(dá)成的目標(biāo)之一。合乎倫理的師德教育制度是加強(qiáng)道德他律的重要措施。教師職業(yè)道德規(guī)范的確立為師德教育從經(jīng)驗(yàn)走向制度邁出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。從美國(guó)等西方國(guó)家教師倫理建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，我國(guó)在師德建設(shè)方面，操作性強(qiáng)的制裁和懲罰制度一直比較缺失。一些師德規(guī)范，由于缺少獎(jiǎng)懲制度的保障，在實(shí)踐中難以落到實(shí)處。以教師職業(yè)道德規(guī)范為例，其條例主要以提高教師道德水準(zhǔn)為著眼點(diǎn)，屬勸誡性的尋條，充其量可以對(duì)有德行的教師起作用，而缺乏對(duì)“缺德”教師的鞭策力量。同時(shí)，科學(xué)的師德評(píng)價(jià)制度也需要建立和完善。
[本文系華東師范大學(xué)“985工程”二期哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“教師教育理論與實(shí)踐”創(chuàng)新基地建設(shè)子項(xiàng)目“教師教育評(píng)價(jià)與管理制度創(chuàng)新”之“教師倫理與職業(yè)道德教育的評(píng)價(jià)研究”的研究成果]
[參考文獻(xiàn)]
[1]朱明山，教師職業(yè)道德修養(yǎng)：規(guī)范與原理[M]，北京：華齡出版社，2006：61—67
有些教師不注重自己與學(xué)生交流溝通時(shí)的語(yǔ)言及語(yǔ)氣，經(jīng)常在無(wú)形之中損害了學(xué)生的自尊心，從而使學(xué)生對(duì)教師隊(duì)伍喪失了信任。部分教師不注重生活細(xì)節(jié)，令學(xué)生反感。目前，職業(yè)院校部分教師不注意生活細(xì)節(jié)，在學(xué)生面前吹牛，不講誠(chéng)信的行為經(jīng)常發(fā)生；部分教師在課堂上抽煙，酒后給學(xué)生授課，參與賭博、愛(ài)說(shuō)臟話行為；有的教師不遵守作息時(shí)間，不按時(shí)到堂，都引起學(xué)生的質(zhì)疑和反感，使教師應(yīng)當(dāng)樹立的良好現(xiàn)象反而無(wú)法樹立。可見(jiàn)，如果教師不按照教師職業(yè)道德規(guī)范去進(jìn)行道德理念的轉(zhuǎn)化與實(shí)踐，則會(huì)讓中學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)的道德理念的真實(shí)性和可行性產(chǎn)生懷疑，同時(shí)對(duì)學(xué)生的道德實(shí)踐還產(chǎn)生巨大的誤導(dǎo)作用。
教師職業(yè)道德缺陷的原因
1.社會(huì)不良風(fēng)氣的侵襲，影響了教師職業(yè)道德的鞏固。隨著改革開放的不斷深入，我國(guó)經(jīng)濟(jì)駛上了快速發(fā)展的軌道，經(jīng)濟(jì)實(shí)力有了很大提高。經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，導(dǎo)致人們的思想有所偏頗，形成了一種不良社會(huì)因素，消極的影響著人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中的行為。由于價(jià)值觀的變化，現(xiàn)實(shí)生活中教師職業(yè)自豪感、責(zé)任感大大降低，影響了教師敬業(yè)意識(shí)的樹立和敬業(yè)精神的發(fā)揚(yáng)；同時(shí)，由于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的一些拜金主義、極端個(gè)人主義和消極腐敗現(xiàn)象，也滲透到了教育領(lǐng)域，其危害是不言而喻的，不僅降低了學(xué)校的教育效果，而且影響了教師的職業(yè)道德和人格。2.應(yīng)試教育左右了職業(yè)院校的發(fā)展方向。目前，受影視教育的不良影響。職業(yè)院校非?？粗貙W(xué)生的成績(jī)，注重升學(xué)率的提高。為了提高升學(xué)率，學(xué)校過(guò)分單方面的強(qiáng)調(diào)學(xué)生成績(jī)，忽視德育和動(dòng)手能力以及其它方面的培養(yǎng)。同時(shí)，給教師太大的壓力，導(dǎo)致教師心理失衡，無(wú)法放平心態(tài)。3.教師職業(yè)道德考核機(jī)制不健全，影響職業(yè)院校教師職業(yè)道德建設(shè)。職業(yè)院校教師的職業(yè)道德同樣需要一套健全的考核機(jī)制來(lái)把關(guān)。然而，目前大多數(shù)職業(yè)院校的教師職業(yè)道德考核制度不甚健全，沒(méi)有制定有效考核教師職業(yè)道德的機(jī)制，也沒(méi)有建立科學(xué)有效的評(píng)價(jià)體系對(duì)教師職業(yè)道德的適時(shí)適當(dāng)評(píng)價(jià)，致使教師職業(yè)道德建設(shè)工作難于操作和落實(shí)。4.教師自身原因也影響著職業(yè)道德的培養(yǎng)和加強(qiáng)。目前，部分職業(yè)院校還存在教師脾氣暴躁，法律意識(shí)淡薄，變相體罰學(xué)生的現(xiàn)象；存在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理，能力不高的現(xiàn)象，嚴(yán)重影響職業(yè)影響教師職業(yè)道德發(fā)揮應(yīng)有的作用，阻礙職業(yè)院校的健康有序發(fā)展。
“師愛(ài)”是教師對(duì)學(xué)生無(wú)私的愛(ài)，它是師德的核心，即“師魂”。在很大程度上，熱愛(ài)學(xué)生就是熱愛(ài)教育事業(yè)。然而熱愛(ài)學(xué)生并不是一件容易做到的事，讓學(xué)生體會(huì)到教師的愛(ài)就更加困難。據(jù)報(bào)載：去年的全國(guó)勞模、北師大林崇德教授認(rèn)為，“疼愛(ài)自己的孩子是本能，而熱愛(ài)別人的孩子是神圣！”因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生的愛(ài)，從本質(zhì)上說(shuō)是一種只講付出不求回報(bào)、無(wú)私的、沒(méi)有血緣關(guān)系的愛(ài)，是一種嚴(yán)慈相濟(jì)的愛(ài)。這種愛(ài)是極其神圣純真的。這種圣潔的愛(ài)是教師培桃育李的感情基礎(chǔ)，學(xué)生一旦體會(huì)到這種真情友誼，就會(huì)“親其師、敬其師”，從而“信其道”，也正是在這個(gè)過(guò)程中，教書育人就實(shí)現(xiàn)了其根本功能。因此，師愛(ài)是魂。
回想5.12汶川大地震那最危難的一刻，教師用生命為學(xué)生開道，其行感天動(dòng)地、山川哀鳴！
譚千秋、瞿萬(wàn)容、張來(lái)亞、王周明、湯鴻、向倩、周汝蘭、趙霞……還有許多留下了姓名的、沒(méi)有留下姓名的教師和許多已經(jīng)被發(fā)現(xiàn)的、還沒(méi)有被發(fā)現(xiàn)的英雄教師們，他們用自己的生命保護(hù)著學(xué)生；有的為了抓住一線生機(jī)，奮不顧身，為了一個(gè)學(xué)生生命他們逃出去再回來(lái)；有的忍受著失去親人的巨大悲痛堅(jiān)守一線，搶救被掩埋學(xué)生；更有的用自己家庭的不幸換取千家萬(wàn)戶的幸福……。
在那極度困難的情況下，在接受生死考驗(yàn)的危機(jī)時(shí)刻，我們的英雄教師們心里裝著的還是學(xué)生。就是在那一刻，英雄教師們?nèi)詻](méi)有忘了他們身為教師的職責(zé)，不放棄最后一次的教育機(jī)會(huì)，用沉著、冷靜、機(jī)智的義舉教導(dǎo)著他們最愛(ài)的學(xué)生，奏響的生命頌歌成了最好的教材，學(xué)生成了他們延耀生命光輝的繼承人。他們用自己的無(wú)私無(wú)畏向世人展示著他們的良知，用頑強(qiáng)的意志和滾燙的熱血染繪了最可敬的師德風(fēng)采。
學(xué)高為師。教師對(duì)某一學(xué)科知識(shí)豐富、業(yè)務(wù)精通、治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、注重創(chuàng)新，這也是師德不可或缺的組成部分。教師在教學(xué)過(guò)程中，具備堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)、精深的專業(yè)知識(shí)和較高的學(xué)術(shù)水平，能使學(xué)生產(chǎn)生一種信賴感，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為一種很強(qiáng)的人格力量，去激勵(lì)、鞭策學(xué)生。
復(fù)旦大學(xué)研究生院的四千名研究生，從全校457名教授中選出自己心目中的“十大杰出教授”。榮獲該校榮譽(yù)稱號(hào)的陸谷子、蘇步青教授等十人，個(gè)個(gè)都是在專業(yè)領(lǐng)域里造詣深厚，無(wú)一不是師德高尚和教風(fēng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捻敿饪！?/p>
研究對(duì)象和方法
（1）被試：本市某幼兒園小中大班，每年級(jí)隨機(jī)抽取四個(gè)班，某小學(xué)一至六年級(jí)，每個(gè)年級(jí)隨機(jī)抽取兩個(gè)班，共計(jì)：401+775=1176名孩子作為被試。
（2）測(cè)試工具：團(tuán)體鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)（GroupEmbeddedFigureTest），由北京師范大學(xué)心理系修訂。
（3）過(guò)程：確認(rèn)關(guān)鍵時(shí)間段。通過(guò)團(tuán)體鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)，記錄每個(gè)被試的得分情況，然后被試的相鄰年級(jí)，倆倆做作為一實(shí)驗(yàn)組，根據(jù)得分，分成3個(gè)組群，依次為：1/3場(chǎng)獨(dú)立、1/3中間組、1/3場(chǎng)依存。統(tǒng)計(jì)場(chǎng)獨(dú)立組中高年級(jí)所占的比例，以前后出現(xiàn)顯著變化的分組中的共有年級(jí)作為認(rèn)知風(fēng)格變化的關(guān)鍵時(shí)間段。針對(duì)關(guān)鍵時(shí)間段，取前后各一個(gè)年級(jí)的隨機(jī)一個(gè)班，進(jìn)行一段時(shí)間認(rèn)知風(fēng)格校正實(shí)驗(yàn)，而后再測(cè)，統(tǒng)計(jì)其認(rèn)知風(fēng)格變化得分變化顯著性，若確是，則確認(rèn)關(guān)鍵時(shí)間段。確認(rèn)關(guān)鍵人（重點(diǎn)是家庭方面的）：根據(jù)團(tuán)體鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)得分，在每個(gè)年級(jí)內(nèi)進(jìn)行分組，依次為：1/3場(chǎng)獨(dú)立組、1/3中間組、1/3場(chǎng)依存。
針對(duì)場(chǎng)獨(dú)立組和場(chǎng)依存組，發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，讓孩子帶回家，和父母共同完成，根據(jù)問(wèn)卷反饋，統(tǒng)計(jì)規(guī)律，發(fā)現(xiàn)家庭教育的關(guān)鍵人。確認(rèn)認(rèn)知風(fēng)格形成的影響因素：根據(jù)調(diào)查問(wèn)卷，就理論假設(shè)中的影響方面，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，尋找規(guī)律，對(duì)其中較為典型的被試，安排面談，通過(guò)有目的的詢問(wèn)，確認(rèn)關(guān)鍵的影響因素。在認(rèn)知風(fēng)格校正實(shí)驗(yàn)中，鑒于時(shí)間原因，僅對(duì)中間組進(jìn)行場(chǎng)獨(dú)立風(fēng)格的校正。
筆者針對(duì)關(guān)鍵因素，協(xié)調(diào)家長(zhǎng)，按照要求，調(diào)適家庭教育，要求關(guān)鍵人抽出精力，對(duì)孩子的教育以鼓勵(lì)為主，制定容易達(dá)成的分步小目標(biāo)，制定規(guī)矩，幫助孩子樹立責(zé)任心，刺激其學(xué)習(xí)興趣和欲望，引導(dǎo)孩子自主學(xué)習(xí)。關(guān)鍵人要提高對(duì)孩子的關(guān)注度，讓孩子感覺(jué)到對(duì)其學(xué)習(xí)內(nèi)容和其進(jìn)步情況的適時(shí)關(guān)心，并給予及時(shí)、中肯、適度的肯定。校正實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，重測(cè)其認(rèn)知風(fēng)格，觀察期效果，從而確認(rèn)問(wèn)卷的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)論。
（4）原理：根據(jù)認(rèn)知風(fēng)格原理，它一旦形成，相對(duì)于時(shí)間和情境的變化，表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性。因此，其形成前后，校正的效果應(yīng)有顯著差別。同樣，其定型前，兩極化不顯著，定型后顯著，則前后兩個(gè)年級(jí)作為統(tǒng)一實(shí)驗(yàn)組時(shí)，會(huì)有前后的顯著變化。由此就可推定認(rèn)知風(fēng)格形成的關(guān)健時(shí)間段。根據(jù)家庭教育的相關(guān)理論，家庭成員對(duì)孩子的影響是第一位的，尤其父母的育兒風(fēng)格、個(gè)人認(rèn)知風(fēng)格、教育及工作背景等方面的影響，往往貫穿于孩子終生。因此，本研究重點(diǎn)尋找家庭中對(duì)孩子認(rèn)知風(fēng)格形成作用最關(guān)鍵的成員，通過(guò)分析其育兒風(fēng)格、個(gè)人認(rèn)知風(fēng)格、教育及工作背景，總結(jié)孩子認(rèn)知風(fēng)格形成的關(guān)鍵原因，從而為家庭教育中引導(dǎo)特定的認(rèn)知風(fēng)格形成，提供實(shí)踐依據(jù)。
結(jié)果
（1）按測(cè)驗(yàn)成績(jī)，將相鄰年級(jí)編組，為簡(jiǎn)化實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理，僅統(tǒng)計(jì)對(duì)比場(chǎng)獨(dú)立組中高年級(jí)占比。從圖1中可以看出，數(shù)據(jù)在小班和三年級(jí)處出現(xiàn)較大變化，可暫定為關(guān)鍵時(shí)間段，并待后面的校正實(shí)驗(yàn)最后確認(rèn)。
（2）為簡(jiǎn)化實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)處理，主要針對(duì)場(chǎng)獨(dú)立組的孩子進(jìn)行分性別的數(shù)據(jù)分析。根據(jù)調(diào)查問(wèn)卷的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，孩子的認(rèn)知風(fēng)格與其父母中同性方的認(rèn)知風(fēng)格、育兒風(fēng)格的相關(guān)性較高，其他方面無(wú)明顯規(guī)律性，可確認(rèn)為家庭教育中認(rèn)知風(fēng)格形成方面的關(guān)鍵人。故將孩子按性別和父母的認(rèn)知風(fēng)格、育兒風(fēng)格進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。從圖2中可看出，祖輩的認(rèn)知風(fēng)格無(wú)明顯規(guī)律，可認(rèn)定為非關(guān)鍵教育人。從圖3中可明顯發(fā)現(xiàn)孩子的認(rèn)知風(fēng)格酷肖其父母中的同性方，故可認(rèn)定其為關(guān)鍵教育人。從圖4中可發(fā)現(xiàn)，祖輩對(duì)孫兒輩的應(yīng)答，始終是高水平的，符合現(xiàn)在常見(jiàn)的寵溺規(guī)律。
但就其高應(yīng)答，是否影響孩子場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格的形成，尚存疑慮，隨取場(chǎng)依存組的孩子進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)比例近似，故可難以認(rèn)定其育兒風(fēng)格影響認(rèn)知風(fēng)格形成。從圖5中可以看出，場(chǎng)獨(dú)立組的孩子所處的家庭多為權(quán)威型育兒風(fēng)格，次之為疏忽型，對(duì)比場(chǎng)依存組的數(shù)據(jù)，其多處于專制型家庭，故可認(rèn)定權(quán)威型育兒風(fēng)格更有利于孩子場(chǎng)獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格的形成，更有利于孩子的教育成長(zhǎng)。
（3）認(rèn)知風(fēng)格校正實(shí)驗(yàn)，根據(jù)關(guān)鍵時(shí)間段的初定，選取了中班、二年級(jí)和四年級(jí)的中間組的孩子作為被試，進(jìn)行短期的場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格的引導(dǎo)。小班之前，孩子未入園，測(cè)試不便，故未做校正實(shí)驗(yàn)。進(jìn)行2個(gè)月后，采用團(tuán)體鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)，重測(cè)全班得分，統(tǒng)計(jì)其得分進(jìn)入場(chǎng)獨(dú)立組的比例，數(shù)據(jù)見(jiàn)圖6。
從圖6可以看出，認(rèn)知風(fēng)格的改變隨年齡增長(zhǎng)難度加大，且在三年級(jí)前后出現(xiàn)較大差異，為便于比對(duì)，取同年級(jí)未進(jìn)行校正實(shí)驗(yàn)班級(jí)的中間組孩子，重測(cè)團(tuán)體鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)得分，結(jié)果見(jiàn)圖7．根據(jù)圖7，兩兩相對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵時(shí)間段的判斷，應(yīng)該無(wú)誤；針對(duì)關(guān)鍵教育人和重要影響因素的校正實(shí)驗(yàn)效果是明顯的，但三年級(jí)后的校正效果不大，針對(duì)這一時(shí)期后的認(rèn)知風(fēng)格校正，有待于另行研究。
討論分析
本研究結(jié)果表明：
（1）通過(guò)對(duì)認(rèn)知風(fēng)格形成的關(guān)鍵時(shí)間段的研究來(lái)看：三年級(jí)以后的孩子，其認(rèn)知風(fēng)格趨于穩(wěn)定，兩極化表現(xiàn)顯著，改變場(chǎng)獨(dú)立-場(chǎng)依存的難度較大；幼兒園的小班，情況類似，但校正改變的難度相對(duì)較小。由此也驗(yàn)證了，民間流傳的，“從小看3歲，3歲看8歲，8歲看到老”的人的性格能力習(xí)慣的形成階段。
（2）認(rèn)知風(fēng)格校正實(shí)驗(yàn)也證明：3歲以前，與孩子同性別的父親或母親的育兒風(fēng)格和自身的認(rèn)識(shí)風(fēng)格，對(duì)孩子認(rèn)知風(fēng)格的形成至關(guān)重要，在校正中能夠發(fā)揮極為顯著的影響。因此，父母要注意育兒風(fēng)格，盡量體現(xiàn)為高要求、高應(yīng)答的權(quán)威型，做好言傳身教，在孩子面前，盡量體現(xiàn)為父母要求孩子形成的認(rèn)知方式。孩子的認(rèn)知風(fēng)格不理想，只要不放棄，8歲前仍是可以通過(guò)努力來(lái)校正的，但錯(cuò)過(guò)8歲后，就難以再改了，只能盡量使教育符合孩子的認(rèn)知風(fēng)格。正所謂，江山易改，秉性難移。
（3）考慮到已有的研究結(jié)論：場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生在思維獨(dú)創(chuàng)性、靈活性、批判性、敏捷性方面，隨著年齡的增長(zhǎng)，普遍強(qiáng)于場(chǎng)依存性學(xué)生。其學(xué)習(xí)基本不受外界環(huán)境影響，善于安排自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，獨(dú)立自覺(jué)，穩(wěn)定性較高。從培養(yǎng)高分高能，培養(yǎng)科技創(chuàng)新型人才，培養(yǎng)高端技術(shù)人才的角度出發(fā)，因勢(shì)利導(dǎo)的幫助孩子形成場(chǎng)獨(dú)立型的認(rèn)知風(fēng)格是很有必要的。因此，在認(rèn)知風(fēng)格形成的影響因素（重點(diǎn)是家庭方面的）研究中，鑒于時(shí)間原因，我們重點(diǎn)關(guān)注形成場(chǎng)獨(dú)立型認(rèn)知風(fēng)格的影響因素。根據(jù)調(diào)查問(wèn)卷分析和相關(guān)直接交流發(fā)現(xiàn)，高學(xué)歷的、理性或邏輯性強(qiáng)的工作背景、權(quán)威型育兒風(fēng)格的家庭中的孩子易呈現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立；疏忽型育兒風(fēng)格次之，但孩子容易呈現(xiàn)壞毛病和成績(jī)不良；專制型和縱容型的家庭，其孩子則易呈現(xiàn)場(chǎng)依存。孩子的認(rèn)知風(fēng)格也多與其同性的父母類似。
在討論分析中，我們認(rèn)為，權(quán)威型育兒風(fēng)格的家庭中，父母的高要求高應(yīng)答，實(shí)際多體現(xiàn)為，為孩子制定大量的小目標(biāo)，適度允許孩子堅(jiān)持己見(jiàn)，高關(guān)注度的協(xié)助孩子達(dá)成目標(biāo)，充分鍛煉了孩子的獨(dú)立自主性，提高了孩子的責(zé)任心和邏輯性，從而幫助孩子形成了場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格。
