發(fā)布時間：2023-03-06 16:03:16
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的語文教育碩士論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
上世紀七十年代美國教育家提出了“合作學習”即“主動探究，合作學習”的理念。認為：教師的主要功能不是傳授知識，傳遞信息，而是激勵思考，營造氛圍，讓學生有一種心理安全和心理自由，大膽表現(xiàn)自我，學會對話交流互助合作，它特別重視對學生資源的開發(fā)利用。本世紀初，“探究交往合作觀”在我國得到廣泛認同和傳播。“研究性學習” 作為一門課程被列入中學課程計劃，成為中學生的必修課，說明我國已在課程教育改革中對學生資源價值進行重新確認和開發(fā)。不少有識之士積極致力于語文教育的理論建構(gòu)和實踐建設(shè)活動。其中，在吸取融合主體性教學、合作教學以及建構(gòu)主義理論、后現(xiàn)代課程觀，特別是西方解釋學的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的“對話理論”，已成為本次語文課程改革引進的閱讀和教學的新理念。該理論認為“閱讀教學是學生、教師和文本之間對話的過程。”它包含著兩層含義：一指閱讀是讀者與文本的主體間對話過程;二指教學是教師與學生以及學生與學生的對話過程。 我認為對話理論必將在構(gòu)建新的教育體系中發(fā)揮巨大作用。在《語文課程標準》中明確“閱讀教學是學生、教師和文本之間對話的過程。”目前，對如何用該理論來指導教學實踐的研究案例還較少，在實際的教學中缺少可供借鑒的案例。
主體性教學：主體性教學是指以培養(yǎng)與發(fā)揮人的主體性為價值取向，以發(fā)揮師生的積極性、能動性和創(chuàng)造性為前提，以創(chuàng)設(shè)平等、民主、和諧的教學環(huán)境為條件，以知識為載體，師生主動參與，主體性共同發(fā)展的一種新型教學觀。
建構(gòu)主義理論：建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識體系的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)體系的幫助者、促進者。
(一)開放創(chuàng)新的人才選拔機制
經(jīng)過幾年的招生實踐，我們深切體會到工程碩士和工學碩士在生源組織、報名條件、考試內(nèi)容和方式、錄取的標準、程序以及未來發(fā)展的趨勢等方面都出現(xiàn)了較大差異。如何改進工程碩士的人才選拔工作，遴選優(yōu)秀的真正有實踐創(chuàng)新能力的學員、提高工程碩士的生源質(zhì)量，需要我們摸索著進行大量開創(chuàng)性的工作。國家規(guī)定的工程碩士基本招生對象是“在職工程技術(shù)或管理人員;或在學校從事工程技術(shù)與工程管理教學的教師”，突出了“在職”特性，而且在年齡條件上沒有上限。招生對象的年齡層次跨度大，與之相應(yīng)的是招生對象在工作年限、行政技術(shù)職級、工作業(yè)績等方面的差異也是相當大的?；谡猩鷮ο蟮倪@些特點，我們招生單位不能簡單地從管理方便的角度出發(fā)，采取以國家統(tǒng)考成績一刀切的形式確定工程碩士招生錄取條件。我們嘗試采用開放式招生模式與企業(yè)合作進行人才選拔。
生源組織環(huán)節(jié)中，招生培養(yǎng)單位可以主動與批量考生所在的企業(yè)進行多種形式的溝通。我校近幾年采用“請進來，走出去”的方式在不同地區(qū)通信運營商、制造商企業(yè)合作建立了多個工程碩士研究生培養(yǎng)基地，組織召開了多場工程碩士教育研討峰會，邀請了合作企業(yè)的人力資源主管來校共商校企合作共同培養(yǎng)應(yīng)用型人才的大計，聽取企業(yè)方對在職研究生培養(yǎng)的意見和建議。同時，我們不僅僅局限于工程碩士招生的需要，還努力拓寬校企合作的層面，以工程碩士研究生培養(yǎng)基地為平臺，積極開展產(chǎn)、學、研等多種形式和途徑的合作。在招生數(shù)量方面，國家將工程碩士的招生自下放給大多數(shù)高校。我們堅持“擇優(yōu)錄取，寧缺毋濫”的原則，不盲目貪多圖大。同時尊重企業(yè)內(nèi)部發(fā)展的計劃安排，重視培養(yǎng)質(zhì)量的保證與提高，將工程碩士的招生遴選與企業(yè)人力資源管理中的員工培訓計劃和員工創(chuàng)新激勵有機地結(jié)合起來，達到招生單位招生人數(shù)穩(wěn)步增長與企業(yè)員工再培訓有序漸進之間的協(xié)調(diào)發(fā)展。在自主進行的第二階段考試環(huán)節(jié)采用多種測評手段堅持全面的素質(zhì)考核外，還注重對考生工作經(jīng)歷和工作業(yè)績等工程背景資料的考察，側(cè)重評價考生在工程領(lǐng)域的綜合能力和創(chuàng)新素質(zhì)潛能。同時主動聽取企業(yè)對重點推薦培養(yǎng)對象的介紹，結(jié)合考生的實際情況，著重考察綜合運用知識的能力，解決問題和創(chuàng)新實踐能力?？荚噧?nèi)容應(yīng)偏重實踐應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)考生的創(chuàng)新潛質(zhì)，而不囿于理論。通過選拔應(yīng)向來自一線，具備多年專業(yè)崗位實踐經(jīng)驗，且在從事的工作上取得突出成績和創(chuàng)新成果的考生傾斜。一些具有多年科研經(jīng)歷或在實踐中取得一定成績的考生，往往顯示出較好的獨立科研能力和創(chuàng)新素質(zhì)，應(yīng)優(yōu)先錄取。這些考生經(jīng)過側(cè)重應(yīng)用型、實踐型的規(guī)范和系統(tǒng)的培養(yǎng)，能夠較快地提高分析問題、解決問題的能力，為培養(yǎng)單位做出貢獻，在工作中取得創(chuàng)新成效。
(二)開放創(chuàng)新的教育培養(yǎng)模式
研究生培養(yǎng)模式是指在研究生培養(yǎng)過程中，對培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、導師指導、論文評價所采取的特定方式的總和。開放創(chuàng)新的工程碩士教育是學校與社會(企業(yè))共同參與和互動，與人才市場多樣性需求相適應(yīng)的教育。教育要進一步密切于社會的聯(lián)系，主動為經(jīng)濟發(fā)展和社會進步服務(wù)，適應(yīng)以多變性和多樣化為特征的人才市場，就必須進行從封閉式轉(zhuǎn)向開放式的教育創(chuàng)新。
與我校合作辦學的諸多通信行業(yè)企業(yè)多為上市股份制公司，企業(yè)方要求學校將開辦工程碩士培養(yǎng)領(lǐng)域的課程設(shè)置等教學內(nèi)容作為附件寫入作辦學協(xié)議之中。在培養(yǎng)方案設(shè)置上，強調(diào)科學、技術(shù)、工程、市場的一體性，既傳授專業(yè)知識，也增加管理、經(jīng)濟和專業(yè)領(lǐng)域前沿知識。在課程設(shè)置上，采取學校出課程菜單，企業(yè)點菜的辦法，并且根據(jù)具體企業(yè)的需要創(chuàng)設(shè)“特色菜品”。我校與福建省電信有限公司聯(lián)合培養(yǎng)的“電子與通信工程”、“軟件工程”兩個領(lǐng)域的工程碩士之初，學校教授深入企業(yè)與企業(yè)方工程專家共同商討、修改，課程設(shè)置在選修課中突出通信行業(yè)前沿“3G”技術(shù)的普及應(yīng)用內(nèi)容。最后雙方以合同附件的形式將協(xié)商一致的內(nèi)容固定下來。這種開放式的交流模式，改變了以往校園教學中教學對象被動接收的封閉式的教學培養(yǎng)模式。工程碩士研究生教育培養(yǎng)的是高層次的工程技術(shù)和工程管理人才，同時具有較強的創(chuàng)新能力。課程設(shè)置以“職業(yè)創(chuàng)新能力”為本位進行設(shè)計，課程體系以“知識體系+行業(yè)綜述+前沿科技”的“模塊化”形式構(gòu)建。教師在授課過程中注重理論知識在工程實踐中的應(yīng)用，鼓勵學員在工程實踐中運用知識創(chuàng)新。我校工程碩士班多在異地利用企業(yè)自身教學條件與企業(yè)合辦，授課教師走出校園深入企業(yè)環(huán)境進行課程講授。在與工程碩士學員的交流中可以及時了解企業(yè)工程實踐中的新需要，為自己的橫向科研創(chuàng)新找到好的合作課題。教師的授課內(nèi)容對學員平時的日常工程實踐有很強的針對性，易于工程碩士學員更好地接收與掌握，同時可以很好地激發(fā)學員的創(chuàng)新欲望。
摘要：本文通過分析英語視聽說教學的特點，探討如何用形象生動的教學形式和激勵措施組織教學實踐，營造活躍的課堂氛圍，并豐富及延伸教學內(nèi)容，從而提高學生英語實踐能力的問題。
長期以來，大學非英語專業(yè)的學生一直受到諸如四、六級英語應(yīng)試教育的禁錮，若想向“素質(zhì)教育”這一目標邁進，高校英語教學則必須將培養(yǎng)學生的英語語言運用能力和交際能力作為教學的首要任務(wù)。
我在仔細調(diào)研、努力實踐的基礎(chǔ)上，試圖找到一條具有時代性、實用性、創(chuàng)新性的大學英語視聽說教學新模式，現(xiàn)闡述如下。
一、視聽說課堂中文化教學、情感教學是必不可少的
胡文仲指出：“語言是文化的一種表現(xiàn)形式，不了解英美文化，要學好英語是不可能的。反過來講越深刻，越仔細地了解所學國家的文化、傳統(tǒng)、風俗習慣、生活方式，以及生活細節(jié)，就越能正確理解和準確使用這個語言?！庇⒄Z教學具有很強的文化性。英語教師應(yīng)在“視聽說”課堂上有意識地輸入英語國家的人文特色，讓學生在了解文化的基礎(chǔ)上掌握語言，才能夠真正培養(yǎng)學生的英語綜合實踐能力。杜瑞清（2010）提到會說外語只是最基本的要求，關(guān)鍵是解決說什么及如何說的問題。也就是說，既要“會說能道”，又要有內(nèi)容，說得恰如其分。這就要求英語教學必須把對文化的學習和把握貫穿于英語學習的始終。
情感教育也是教育不可或缺的一部分，教師要在教學中為學生創(chuàng)造生動活潑的英語生活和學習環(huán)境。在美國影片《DeadPoetsSociety》中，奇亭先生作為詩歌文學教師滿懷愛心，抒懷，教會學生的不僅僅是詩歌，而更多的是影響其一生的人生觀和價值觀。奇亭先生運用了大量的情感教學法啟迪學生。在英語教學過程中，情感教學結(jié)合英語視聽說教學實際，能使學生在英語語言學習過程中充分體驗愉悅、興致盎然的美好情感，培養(yǎng)學生積極向上的學習品質(zhì)，從而有效提高學生英語語言應(yīng)用能力。
二、視聽說課堂應(yīng)該采用多樣化的教材
興趣是最好的老師。為更好地完成視聽說教學任務(wù)，教師要靈活使用教材，擺脫傳統(tǒng)的自上而下的思維模式的影響，趨利而避弊。如英文歌曲（MV）欣賞與歌詞填空、經(jīng)典英語散文詩歌聽讀與背誦、英語視頻欣賞與模仿，新聞英語的引進等。
英文歌曲中包含了西方歷史、文化、思想和情感。學唱英語歌曲有助于學生英語語音技能的提高，英語詞匯量的增加，對西方文化的了解，而且能夠消除大腦疲勞，激發(fā)他們學習英語的興趣，很好地促進英語學習。帶有MV的英文歌曲，通常是短小的精品，將美妙聲音與生動圖像相結(jié)合，英語語言與特定情景相結(jié)合，深得學生喜愛。
缺乏語言環(huán)境及學生對語言實際運用能力是當今英語教學中存在的普遍問題，影視英語則很好地彌補了這些不足，影視材料不僅可提供真實的語言環(huán)境、原汁原味的生活口語，而且生動的畫面可以極大地調(diào)動學生學習的主動性和激發(fā)熱情，既進行了語言聽說訓練又自然而然地學習了西方文化和風土人情，真正做到了“視、聽、說”相結(jié)合。
引進新聞英語完善和優(yōu)化了大學英語視聽說教學模式和內(nèi)容。語言脫離了時代和社會環(huán)境也就失去了生命力。新聞英語的時事性和趣味性可以激發(fā)學習者的主動性，學生通過網(wǎng)絡(luò)等媒介進行自主學習，可以提高自身的自主學習能力和適應(yīng)社會的能力。
三、視聽說課堂應(yīng)該采用靈活多樣的教學形式
在課堂教學中，有意識以學生學習為主，引導他們通過各種各樣的課堂活動，如對子活動、小組活動、給角色配音、角色扮演、辯論、主題演講、做幻燈片等，使學生充分進行實踐。例如，每次上課后的前幾分鐘安排兩個同學上臺做英語自我展示。
為了進一步深化學生的口語表達能力，除了視聽說的視聽材料與補充演講之外，我還挑選了一些英語經(jīng)典劇，如《泰坦尼克號》《大話西游》《暮光之城》等，要求學生自主組合排演。有時，我要求學生給某電影編一個短小的續(xù)集或者對電影的結(jié)局進行改編，并表演出來。
另外，我通過每課跟讀單詞和繞口令等形式提高學生的口語水平。
四、在視聽說課堂上，教師要注意評價策略的科學性
教師應(yīng)注重啟發(fā)和鼓勵學生大膽開口表達，調(diào)動學生的學習積極性和參與精神。我認為，教師不應(yīng)該采用點評式評價。情感教學法認為：教師與學生之間的良好關(guān)系，是英語口語課堂氛圍的關(guān)鍵。如果教師不放過學生的每一個錯誤，師生之間就會缺乏尊重和信任。這樣會大大打擊學生的積極性。教師對于學生重要的錯誤，應(yīng)該適時指出；而對對內(nèi)容沒大影響的過錯，可選擇忽略。在調(diào)查問卷中，65％的學生表示“沒有自信，很怕出丑”。這就是焦慮，它是大學生開口說英語的“攔路虎”，必須趕跑。在評價策略中，如果過多運用點評式評價就會打斷學生的語流、思維，大大增加學生的焦慮感。
對于如何使學生在課堂上自信、放松、積極熱情這一問題，還需要教師在情感教學法方面做更多的思考。
五、視聽說教學應(yīng)注重課堂教學的輔助和延伸
課外我鼓勵學生欣賞或?qū)W習優(yōu)質(zhì)的音、視頻資料，如：英語演講大賽實況，VOA和BBC廣播，英文經(jīng)典歌曲、影片，網(wǎng)絡(luò)上好的英語視頻及多套優(yōu)秀英語學習資源，如：《新概念英語》，《走遍美國》，等等。
注重開辟第二課堂。我利用休息時間為同學們進行英語視聽說輔導，網(wǎng)上答疑等。我校英語角為愛好英語的同學提供了練習英語口語的場所。
另外，采用更多樣的形式，對以自主學習為主的學生加強引導和指導，使他們通過圖書館、網(wǎng)絡(luò)、相關(guān)課外交流活動、自發(fā)研討等，獲取廣博的知識和更深入的理解，激發(fā)學生的主觀能動性，最終使學生很好地把握英語的運用和內(nèi)涵。
六、結(jié)語
在英語教學中，“視”的作用不可低估，同時，突出“聽”的訓練，把視聽結(jié)合起來，是為了“說”。視聽說課程教學應(yīng)以學生為主體，以培養(yǎng)學生語言實踐能力為主要目標。教師必須正確處理好“視”“聽”“說”三者之間的關(guān)系，達到教育部的《課程要求》，取得良好的教學效果。
參考文獻：
［1］胡文仲.不同文化之間的交際與外語教學.外語教學與研究，1985.4.
［2］杜瑞清.跨文化交際學選讀.西安交通大學出版社，2010.3.
［3］王偉.大學生情感因素對英語自主學習的影響［A］.語言與文化研究（第五輯）［C］.2010.
關(guān)鍵詞:教育碩士；培養(yǎng)；策略
從1996年教育碩士開始招生以來，各高校在各學科的教育碩士培養(yǎng)方面積累了比較豐富的經(jīng)驗，其中語文學科的教育碩士在全國范圍招生最早，學生人數(shù)最多，進步非常明顯。加強該方向的教育成效的總結(jié)已經(jīng)成為多數(shù)人關(guān)心的課題?？偨Y(jié)經(jīng)驗，檢視不足，給本專業(yè)的教師提供借鑒，對促進今后的教育碩士培養(yǎng)是有積極作用的。
河北師范大學是全國第二批試辦教育碩士研究生培養(yǎng)單位之一。1999―2007年期間，共招收教育碩士(學科教學•語文)133人，包括在讀學員33人，農(nóng)村教育碩士12名，已獲碩士學位88人。88名畢業(yè)碩士中，多數(shù)人在執(zhí)教單位成為教學骨干，有的已進步為專家型教師。
作為教育碩士培養(yǎng)的承擔者、實踐者，回首近十年來走過的道路，我們深感一些做法值得總結(jié)和思考。本文就我校語文學科教育碩士培養(yǎng)的實踐做初步的總結(jié)和探討。為了實現(xiàn)語文學科教育碩士培養(yǎng)目標，我們著重在以下方面作了努力：
一、重視教育碩士師資隊伍建設(shè)，做到優(yōu)勢互補
教師隊伍的整體建設(shè)直接影響著學生培養(yǎng)的水平，教育碩士的培養(yǎng)需要教育教學的優(yōu)秀專業(yè)教師。首先做到知識結(jié)構(gòu)合理，業(yè)務(wù)精良。我們認真遴選熟稔語文教學、專業(yè)修養(yǎng)優(yōu)秀的教師組成導師隊伍，努力發(fā)揮最佳教育功能。碩士導師要以高度負責的態(tài)度組織教學活動，以科學嚴謹?shù)木襁M行論文指導。導師隊伍中，有長期從事普通教育學、教育心理學教學的一線教師，有專門從事職業(yè)教育研究的專家、學者；有文學、語言學專業(yè)的教授、博士，語文教學論研究、學科教學論研究的科研工作者；有富有組織經(jīng)驗的行政管理人士，有語文教學實踐的業(yè)內(nèi)行家。相關(guān)專業(yè)、不同方向的教師走到一起，相互合作，給學員以豐富的教學思想；教育學科與語文學科、一般教育理論與學科教學理論、系統(tǒng)的理論研究與扎實的實踐經(jīng)驗相互交融，給學生以多樣的知識營養(yǎng)。教師隊伍學緣結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)多元，學科群體專業(yè)知識寬厚，個體研究具有自身特色，做到了優(yōu)勢互補。提高教育碩士的科研能力，使他們由傳統(tǒng)型的語文教師成長為具有教育科學素養(yǎng)和教育科研能力的研究型教師，這是社會發(fā)展和教育改革的必然要求，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要趨勢。要滿足社會發(fā)展對中學教師的水平需求，導師隊伍的進步和優(yōu)化也在不斷進行之中。我們?yōu)榇酥朴喠送暾膸熧Y培訓計劃，開展多種形式的教師培訓。如輸送優(yōu)秀導師繼續(xù)攻讀博士學位，創(chuàng)造訪學等進步機會，鼓勵老師到華東師范大學、陜西師范大學等學習基地參加基礎(chǔ)教育新課程等國家級培訓等。
二、注重教育碩士培養(yǎng)課程的有機設(shè)置，做到以校為本
目前，國家教育部提出基礎(chǔ)教育建立“以校為本”的教學研究制度。這就要求教師在教學實踐中不斷進行“反思”，將教學研究的中心下移到基礎(chǔ)教育的現(xiàn)場，以課程改革中教師遇到的各種具體問題為對象，以教師的研究為主體，進行“校本教研”。對我們來說，提高語文教師的教學研究水平和能力，是開展這一活動的重要條件。我們的做法是：第一，加強教育科研方法在語文教育碩士課程體系中的比例。在公共課程開設(shè)“教育科學研究方法”等必修課程的基礎(chǔ)上，切實提高學生語文學科的科研能力，開設(shè)“當代語文教學改革與研究”“語文教學論”“中國語文教育發(fā)展史”等專題課程，融入科研方法的教學。第二，注重語文素養(yǎng)培育。首先做到學習教育原著的科學引導，指導學員大量閱讀中外名著。這包括《學記》《論語》《孟子》在內(nèi)的古典教育名著等，還要閱讀外國名著如《教育漫話》《愛彌兒》《普通教育學》等。學生讀書要定期討論和總結(jié)，形成閱讀筆記。第三，授課內(nèi)容緊密聯(lián)系當前課程改革。我們把最新的《語文課程標準》作為學生研討的重點內(nèi)容，形成理論聯(lián)系實際的可視媒介。通過學生課外研讀，課上交流，了解了學科前沿成果，培養(yǎng)了教學問題意識。
通過以上途徑，我們努力引導學員實現(xiàn)如下轉(zhuǎn)變：把自己的教學作為研究的對象，不斷反思自己的教學行為。要求學生研究自己的教學對象、教學內(nèi)容與方法，反觀并反思自己的知識結(jié)構(gòu)與教學能力。研究指出：“教育碩士在學習過程中，多數(shù)人既不自恃其得天獨厚的實踐優(yōu)勢，又勇于正視其理論弱勢，因此他們往往可以在實踐基礎(chǔ)的幫助下，以其獨特的方式掌握理論，這種掌握雖然未必能與普通學術(shù)型的碩士那樣‘理論化’,但其適應(yīng)性、選擇性、有效性又的確在創(chuàng)造著一種境界?！雹賹W生對自身知識體系的反思，可以促進他們追求進步的主動性，形成激勵力量，以校為本，熱愛本職工作，不斷創(chuàng)造好的成績。
三、努力開發(fā)教育碩士培養(yǎng)的自身學術(shù)潛力，做到有的放矢
美國著名教育心理學家奧蘇倍爾在《教育心理學：一種認識觀》的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容。弄清了這一點后，進行相應(yīng)的教學?！雹谖覀冎挥袑逃T士的學習特點有充分的了解，才能有的放矢地教學。學生教育理論的相對缺乏，主要源自本科階段的課程結(jié)構(gòu)，當時的課程設(shè)置沒有帶給學生系統(tǒng)的教育理論。隨著教育形勢的變遷，現(xiàn)階段的中學教學崗位對教師知識結(jié)構(gòu)提出了新的要求。語文教師如果只根據(jù)直接的教學需要做出教案、教學實錄以及考試習題，教育學理論不足，就使得他們在這些重復(fù)勞動中創(chuàng)新較少，工作動力缺乏。多年的教學工作都在摸索中前進，使他們難以找到突破自我的路徑。學生們希望通過教育碩士課程學習，彌補不足，提高修養(yǎng)。近十年來的教育碩士培養(yǎng)實踐告訴我們，學生急需在實踐教學能力層次方面的提升。這一提升的過程不僅需要長期進行教學實踐，更需要教育理論的有效指導。從教育碩士培養(yǎng)目標的特殊性和教育碩士的自身的特點及要求來看，教學策略中應(yīng)當更加注重學生的實踐能力的培養(yǎng)。
四、營造教育碩士培養(yǎng)的優(yōu)良學習環(huán)境，做到內(nèi)外結(jié)合
學術(shù)環(huán)境對人的教育潛移默化，影響深遠。教育碩士的培養(yǎng)，需要充分利用校內(nèi)資源，努力開拓校外交流機會，做到內(nèi)外結(jié)合。校內(nèi)資源的利用，首先是加強課堂教學，注重知識傳授，這是根本要求。有研究者通過對115名教育碩士的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：認為教育碩士培養(yǎng)的重點應(yīng)放在提高科研能力的占85.2%；應(yīng)該加強教育心理類課程的教學的占56.5%。這也反映了教育碩士自身對教育理論與科研能力提高方面的需求?？梢娊逃T士迫切想提高自己的科研能力。③為此，我們開設(shè)了“語文教學論”基礎(chǔ)課程，培養(yǎng)學員投身于語文教育的事業(yè)心，激發(fā)他們的教學熱情，明確自身使命。2006年，我們舉辦了“當代文化與文學前沿問題”高級研修班，給學員以深入學習、努力提升的學術(shù)環(huán)境。學員們在難得的脫產(chǎn)學習期間，能夠充分發(fā)揮學習主動性，珍惜每一寸光陰；離校后投身教學崗位，能夠兢兢業(yè)業(yè)，境界高尚，為遠大的理想而努力奉獻。校外資源的拓寬，主要做法是：定期聘請國內(nèi)知名學者來校講學，舉辦校內(nèi)外專家系列講座，聘請語文教學領(lǐng)域的著名學者、特級教師來院指導，傳輸語文教學經(jīng)驗。2006年10月，我們召開了“第十二屆全國學科教育學學術(shù)研討會”，學員有幸聆聽研討，開闊了視野。學校給學員提供了很多校外專業(yè)學習機會，使他們得以面對面向著名教育家、心理學家請教學習的方法、技能。另外，我們的課外學習的安排與課內(nèi)緊密結(jié)合，如文獻查閱、課題研究、聽觀摩課等，定期反饋完成情況和讀書心得。我們注意指導學生把在校學習和回單位學習結(jié)合起來，根據(jù)自身的情況安排好自學計劃，不浪費分秒時間。在校要充分利用豐富的圖書、網(wǎng)絡(luò)資源，盡可能多地收集文獻資料；回到原單位后，充分利用教學調(diào)查、試驗的有利環(huán)境、條件，高質(zhì)量完成學習任務(wù)。
五、注重教育碩士培養(yǎng)的有效引導，做到示以門徑
教學方式只有和特定的教學目標、教學內(nèi)容、教學對象結(jié)合起來，才能選擇恰當。我們在教學中合理采用基礎(chǔ)方法，融合多個途徑教學。包括：講述法，傳授基本知識；研討法，調(diào)動學生的討論問題的積極性；案例教學法，理論與實踐相結(jié)合。這些方法各有所長，但也需掌握恰當。講授法傳輸信息單向，要注意給出時間，尋求反饋；問題研討法要把握討論方向，避免模糊意義的問題分析；案例教學法容易陷入就事論事，缺乏深度。事實上，再好的方法也不會適合所有課程。教學中必需根據(jù)學科特點和教學內(nèi)容的不同采用適宜的方法，講求有效教學。多元教學方式的成功運用，可以使我們的教育碩士順利走上“研究性學習”的軌道上來。研究性學習強調(diào)學生的學習的主動性、探究精神，是學生在教師指導下，從學習實踐中選擇和確定專題進行研究，在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學習活動。通過學習，學生找到了教育理論與教學實踐的結(jié)合點，并且在專題研究中，學會應(yīng)用文獻資料，撰寫文獻綜述，為日后的課題報告和畢業(yè)論文的撰寫奠定了基礎(chǔ)。研究性學習，使學生打通了課內(nèi)課外學習，真正變被動為主動。學生之間的教學觀相互碰撞，相互交流，教師不僅積極地參與學生的討論，更有針對性地加以指點和理論上的分析。學生通過這樣的學習積累，其認識常會產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。教育碩士本身作為可貴的教學資源，反觀自身、集體交流對他們的進步也很有作用。每屆學生都進行教學經(jīng)驗交流，一些優(yōu)秀學生給本科生舉辦專題講座。這些教學實踐活動，不是基本的說課訓練，也不是簡單的教材分析，而是在正確的教學思想、教學理念的導引下，對教育哲學的實踐體驗。教學活動既能開掘?qū)W生的自身潛能，又使他們在講座過程中得到了理論提升。這些都是示范門徑的做法，也是實踐教學效果的公開檢驗。
六、加強教育碩士培養(yǎng)的論文指導，做到嚴格把關(guān)
學位論文的寫作作為教育碩士教育培養(yǎng)的最后一關(guān)，需要始終嚴格要求。各位教育碩士導師，在授課過程中滲透課題意識，使學生學位論文的寫作有充分的準備、堅實的基礎(chǔ)。開題報告嚴格要求，多方征求建議。具體來說，在入學的第一學期，便向?qū)W生介紹語文教學研究的備選題目，指導他們依照個人興趣和思維所長，自由選擇，尋求合作，并組成課題小組。選題之后，召開開題報告會。學院注重開題報告的撰寫和指導，報告會嚴格審查課題意義，把開題報告作為對學生的初步學術(shù)訓練，為以后的論文撰寫奠定基礎(chǔ)。遵守報告程序，堅持實事求是。報告會嚴肅討論，從論文選題到文獻綜述；從課題論證到方法的選擇；從論文框架設(shè)計到參考文獻的科學選定，每個環(huán)節(jié)都嚴格要求，合乎學術(shù)規(guī)范。定題之后，學生按照科學的文獻檢索法、文獻綜述法，把在校所學與教學實踐結(jié)合起來，在論文中突出語文教學實踐的背景和職業(yè)特色，把自身教學中遇到的問題作為研究對象，不僅有必要的調(diào)查資料，更有對自己教學實踐經(jīng)歷的反思。論文指導上，遴選業(yè)務(wù)精良的指導教師，認真負責，悉心指點，論文多次修正。通過多次面談指導，輔以郵件、電話等方式進行論文交流，提出科學的修改建議。論文完成之后，全部實行“匿名外審”。論文答辯在學生入學第5個學期進行，保證論文寫作和教學實驗的時間。教育碩士論文的整個過程都做到重視規(guī)范，把關(guān)嚴格。
展望未來，我們信心十足。研究教師教育問題的朱旭東博士曾經(jīng)指出：“若想把教育碩士生造就成為我國優(yōu)秀的教師教育研究的后備力量，必須要進行嚴格的學術(shù)訓練。我們可以把他們的學術(shù)訓練分成學術(shù)規(guī)范的訓練、學術(shù)閱讀的訓練、學術(shù)寫作的訓練和學術(shù)報告的訓練。”④我們正是這樣做的，也確實收到了良好的效果。良好學習環(huán)境，濃郁的學術(shù)氛圍，相互交融，相互促動，給學生的進步提供了外在保障；科學的培養(yǎng)機制，專業(yè)的教師隊伍，給學生以強大的內(nèi)在動力。優(yōu)良教學環(huán)境的全面建設(shè)，使我們的學生學有所明，學有所獲，學有所成。
注釋：
①楊啟亮．差異平衡：專業(yè)學位教育的一種教學評價理念――兼論教育碩士的科研優(yōu)勢［J］．教育科學，2001，（2）.
②施良方．學習論［M］．北京：人民教育出版社，2001．221
（東南大學外國語學院，南京 210096）
（School of Foreign Languages，Southeast University，Nanjing 210096，China）
摘要： 本研究以中國學生和英語母語學生應(yīng)用語言學碩士學位論文中的四詞詞塊為調(diào)查對象，從結(jié)構(gòu)和功能角度對比分析了中外大學生在英語學術(shù)寫作中的詞塊使用情況。研究發(fā)現(xiàn)，與英語母語學生相比，中國學生使用了更多數(shù)量和更多種類的四詞詞塊，更偏愛使用被動結(jié)構(gòu)的詞塊，較少使用介詞短語詞塊，但對“參與者主導的詞塊”的使用明顯不足。
Abstract： This study has surveyed the use of 4-word lexical bundles in Master’s theses by Chinese and English college students in the discipline of Applied Linguistics. A comparative study from the perspective of structural and functional classifications reveals that Chinese students employ a larger number and a larger variety of 4-word lexical bundles than their English counterparts and show more reliance on lexical bundles of Passive V+(complement) structure. However, Chinese students use lexical bundles of prepositional phrase structure less frequently and use participant-oriented lexical bundles inadequately.
關(guān)鍵詞 ： 詞塊；英語學術(shù)寫作；語料庫語言學
Key words： lexical bundles；academic English writing；corpus linguistics
中圖分類號：H310.43/.47 文獻標識碼：A
文章編號：1006-4311（2015）02-0252-03
0 引言
美國心理學家Miller和Selfridge于20世紀50年代最早提出了“組塊”（chunking）的概念，用以闡釋單個信息集結(jié)成塊的過程[1]。這個“組塊”的概念后來被語言學家移植到語言學領(lǐng)域，就有了“詞塊”的概念[2][3]。詞塊（或稱預(yù)制語塊、詞塊、組塊等）是由連續(xù)或非連續(xù)的兩個或多個詞組合而成的、有一定心理現(xiàn)實性的（即使用時可以整存整取而不經(jīng)過語法生成或分析）預(yù)制語言單位[4]。詞塊整存整取的特征，大大提高了交際時語言表達的地道性、連貫性和生動性。詞塊的學習能夠減少大腦處理信息時的負擔，有利于自動識別和提取，有助于提高表達的流利性和理解的速度，語塊習得逐漸成為二語習得研究領(lǐng)域的一大熱點。
國外語言學界對詞塊現(xiàn)象進行了較為深刻的理論探討及實證研究，國內(nèi)對詞塊的研究始于本世紀初，對詞塊在二語習得或教學中的作用也進行了一定程度的研究探索[5]。經(jīng)筆者綜合檢索，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)關(guān)于詞塊研究的文章數(shù)量穩(wěn)步增長，2009年至今，研究文獻迅速增加。國內(nèi)過去十年左右時間里對詞塊的研究囊括了詞塊的定義、分類、識別，詞塊與語言水平（聽、說、讀、寫）的相關(guān)性研究，二語學習者詞塊（口語、筆語詞塊）使用特點，詞塊教學的成效性等多方面的內(nèi)容。上述各類研究中的研究方法既有理論探究又包含基于語料庫或語料庫驅(qū)動，基于教學實踐的實證研究。數(shù)十年的詞塊研究打破了結(jié)構(gòu)主義語言學詞匯語法二分法的觀點，提出了以詞匯語法為其一，以詞塊為另一內(nèi)容的語言習得二重模式，這是語言學研究的重大進步。
然而，綜觀國內(nèi)外學術(shù)語篇中詞塊的相關(guān)研究，很多都是對比研究二語學者和本族語學者使用詞塊的差異，鮮有中國學生與英語本族語學生詞塊使用的對比研究。針對該研究空缺，本研究自建語料庫，通過對比分析2011-2013年中國學生和英語本族語學生應(yīng)用語言學碩士學位論文中的四詞詞塊，探討中外學生詞塊使用的異同。
1 研究方法
本研究采用基于語料庫的研究方法首先自建了兩個總字數(shù)約100萬的學習者語料庫，分別命名為語料庫A和語料庫B。前者由2011至2013年中國英語學習者所撰寫的30篇碩士論文組成，后者則由2011至2013年英語本族語者所寫的30篇碩士論文構(gòu)成。值得注意的是，本研究為避免體裁和學科差異造成的詞塊使用方面的差異，自建的兩個小型語料庫中的文章均為外國語言學及應(yīng)用語言學領(lǐng)域的英語碩士學位論文。接著，用AntConc 3.3.5w軟件提取符合條件的四詞詞塊。本研究選擇Cortes[6]較保守的20次/每百萬詞的提取頻點，并要求所提取詞塊至少分布在5個文本中。最后，根據(jù)Hyland[7][8]的四詞詞塊結(jié)構(gòu)及功能分類（分別見表1和表2）對兩個語料庫中的目標詞塊進行分類，對比分析中國學生與本族語者學術(shù)寫作中四詞詞塊使用的異同點。
2 結(jié)果及討論
本小節(jié)將通過考察語料庫A和B中四詞詞塊的結(jié)構(gòu)及功能分布，對比中國學生和英語本族語者的詞塊使用情況。根據(jù)統(tǒng)計，語料庫A共有字數(shù)約521,330，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數(shù)為222，形符總數(shù)為4,325；語料庫B共有字數(shù)約528,344，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數(shù)為177，形符總數(shù)為3,550。由此可見，中國學生比英語本族語者在碩士學位論文中使用了更多類型和更多數(shù)量的四詞詞塊，對詞塊依賴程度更大。
表1顯示了兩個語料庫各結(jié)構(gòu)分類中四詞詞塊的種類數(shù)以及占詞塊總的種類數(shù)的比例。根據(jù)表1，在兩個語料庫中，結(jié)構(gòu)為“名詞短語+of短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他形式”的四詞詞塊使用較多，其中使用頻率最高的是“名詞短語+of短語片段”結(jié)構(gòu)的詞塊種類，在語料庫B中占22.6%，在語料庫A中則多達26.1%。該研究發(fā)現(xiàn)支持了前人的研究結(jié)論。如Hyland[7]發(fā)現(xiàn)，碩士論文前50個高頻四詞詞塊中，“名詞短語+of短語片段”結(jié)構(gòu)的詞塊最常見。相比之下，本族語學生更偏好介詞短語詞塊。在語料庫B中，介詞短語詞塊種類數(shù)的比例（“介詞短語+嵌帶of短語片段”與“其他介詞短語片段”比例之和）高達31.7%，而在語料庫A中僅為20.7%。值得注意的是，屬于“其他介詞短語片段”類型的詞塊“on the other hand”在兩個語料庫中都是最高頻的詞塊，在語料庫A、B中的標準頻次分別為205、214次/每百萬詞，說明英語本族語學生和中國學生一樣，對“on the other hand”詞塊依賴性很大。
表1顯示，中國學生碩士論文中“被動動詞+短語片段”結(jié)構(gòu)的四詞詞塊明顯多于英語本族語者碩士論文。具體而言，語料庫A中被動結(jié)構(gòu)的四詞詞塊種類占9.9%，語料庫B中該比例為6.2%。這一現(xiàn)象似乎說明中國學生比本族語學生更偏愛使用被動結(jié)構(gòu)。Wei & Lei[9]也曾指出，同專家作者相比，中國高級英語學習者明顯使用了更多的“被動動詞+短語片段”詞塊。由表1可以看出，在兩個語料庫中，“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”詞塊在語料庫A中占到3.6%，在語料庫B中稍微高一點，占到4.5%。Wei & Lei[9]發(fā)現(xiàn)學習者對“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”結(jié)構(gòu)使用的頻率明顯低于學者型作家，因而學習者，尤其是中國學生對于該結(jié)構(gòu)詞塊的使用能力有待發(fā)展?！跋刃性~it+動詞短語/形容詞短語片段”結(jié)構(gòu)性詞塊雖然數(shù)量和類型較少，但是此類詞塊可以為作者表達必要性、重要性、可能性等態(tài)度提供很好的話語資源。
從總體上看，語料庫A和B中短語類詞塊（主要包括“名詞短語+of短語片段”、“其他名詞短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他介詞短語片段”）的種類都比句子片段類詞塊的種類多，該特點進一步支持了前人的研究結(jié)論，即學術(shù)英語詞塊更偏短語化[9][10]。
表2顯示了兩個語料庫各功能分類中四詞詞塊的種類數(shù)及占詞塊總的種類數(shù)的比例。根據(jù)表2統(tǒng)計數(shù)據(jù)，兩個語料庫中四詞詞塊的種類數(shù)及比例從“研究主導的詞塊”到“文本主導的詞塊”再到“參與者主導的詞塊”呈遞減的態(tài)勢。這一現(xiàn)象與Hyland[7]及Wei & Lei[9]的研究發(fā)現(xiàn)一致，說明學術(shù)寫作中的新手作者想通過對于研究材料、研究過程等的清晰表達而非通過話語資源來證實自己的學術(shù)能力。同時，本研究中選取的應(yīng)用語言學學科中的論文大多是基于實證數(shù)據(jù)的，從某種程度上解釋了“研究主導的詞塊”的高頻使用。根據(jù)Hyland[7]的研究，“文本主導”和“參與者主導”詞塊從碩士到博士再到專家學者，其使用比例越來越高，該結(jié)果似乎表明“文本主導”和“參與者主導”詞塊的使用頻率隨著語言水平的提高而顯著增加。據(jù)此，中國學習者及英語本族語者都應(yīng)當提高本文意識，同時注重讓讀者更好地融入文章。表2顯示，中國學生對于“參與者主導的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，只有11.7%，低了4.1%。
在“研究主導的詞塊”的五個小分類中，語料庫A和B都使用了很多類型的“描述詞塊”，該類四詞詞塊種類數(shù)在語料庫A中占到22.7%，在語料庫B中占到19.8%，遠高于“時間、地點詞塊”、“過程詞塊”、“量化詞塊”及“和研究話題有關(guān)的詞塊”的比例。這說明中國學生和本族語學生在學術(shù)寫作中都特別注重描述研究方法、材料、設(shè)備、環(huán)境等信息，體現(xiàn)自己研究的客觀性。相比而言，中國學生比本族語學生更加注重該類詞塊的使用。語料庫A和B中“文本主導的詞塊”比例差不多，分別是22.5%和21.5%，差異主要體現(xiàn)在每個小類的數(shù)量和比例上。例如，仔細觀察可以看出，本族語學生“限制詞塊”使用最多，而中國學生比較偏愛“結(jié)果詞塊”。但是中國學生“參與者主導的詞塊”種類數(shù)明顯低于英語母語學生，而這種差異主要體現(xiàn)在對“觀點、態(tài)度詞塊”的使用上。這說明，英語本族語者使用了更豐富的詞塊來表達自己的觀點和評價。
3 結(jié)束語
基于以上研究結(jié)果可以得知：中國學生2011-2013年應(yīng)用語言學碩士學位論文比同時期的英語本族語者碩士學位論文使用了更多數(shù)量和更多種類的四詞詞塊。同英語本族語者相比，中國學生2011-2013年碩士學位論文中較少使用介詞短語詞塊，但是“被動動詞+短語片段”結(jié)構(gòu)的詞塊明顯較多，說明中國學生比本族語學生更偏愛使用被動結(jié)構(gòu)。中國學生和本族語學生一樣，對“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”結(jié)構(gòu)使用不足，能力有待加強。中國學生對于“參與者主導的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，主要表現(xiàn)為：中國學生較少使用“觀點、態(tài)度詞塊”明確自己的立場、凸顯自己的研究身份。在詞塊功能小類上，中國學生比本族語學生更加注重“描述詞塊”的運用，來描述研究方法、材料、設(shè)備、環(huán)境等信息，強調(diào)自己研究的客觀性。本族語學生“限制詞塊”使用較多，而中國學生比較偏愛“結(jié)果詞塊”。
中國學生在詞塊使用方面，和英語本族語者還存在一定差距，因而建議外語教師使用基于語料庫的教學方法，促進學生更好地認識和使用詞塊。
注釋：
①結(jié)構(gòu)類別8是本研究加進去的。
參考文獻：
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[6]Cortes, V. Lexical bundles in published and student disciplinary writing: Examples from history and biology [J]. English for specific purposes,2004,23(4): 397-423.
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[8]Hyland, K. As can be seen: Lexical bundles and disciplinary variation [J]. English for specific purposes,2008b, 27(1): 4-21.
關(guān)鍵詞: 新課程 語文綜合性學習 本質(zhì) 特點
《語文課程標準》中出現(xiàn)的“綜合性學習”提法,并不是一種全新的創(chuàng)造,而是語文學科發(fā)展的歷史必然。從歷史維度予以觀照,有利于認識新課程中語文綜合性學習的本質(zhì)與特點。
一、萌芽期
在中國,孔子實施的教育就具有綜合性。特別是在教育思想觀念方面,孔子創(chuàng)立了一套具有很強實踐性的智德雙修、內(nèi)外兼通、知行合一的教育理念,孔子創(chuàng)立的這種智德、內(nèi)外、知行合為一體的基本教育理論,體現(xiàn)了語文的“工具性”目標與“人文性”目標的統(tǒng)一,實現(xiàn)了德智體美、知行合一、文化技藝等的完整綜合。
孔子的《論語》可以視作最早、最好的綜合性學習的教材,該書融合了學習方法、求知態(tài)度、修身做人、治世為官等各個方面,千百年來一直影響和教育著一代一代的國人,甚至影響國外,經(jīng)久不衰。
隋唐的《千字文》包括識字、倫理道德、自然、社會、歷史等方面知識。宋代以后的《三字經(jīng)》包括識字、道德、天文、歷史、地理等方面的內(nèi)容。類似的作品還可以列舉許多,可以說絕大數(shù)古代作品和課程都體現(xiàn)了語文綜合性學習的思想。
在西方,以綜合課程為主的教學狀況一直延續(xù)到15、16世紀的文藝復(fù)興時期。歐洲的牛津大學、巴黎大學等最古老的學府已經(jīng)設(shè)有文學、法學、神學、醫(yī)學等多種知識領(lǐng)域的課程,用以傳授綜合的文化知識。而且,綜合大學的設(shè)置本身在一定意義上就包含了跨學科綜合教育思想。
二、發(fā)展期
19世紀末到20世紀的30年代和50年代,產(chǎn)生了以赫爾巴特為代表的知識本位綜合課程,并在此基礎(chǔ)上逐步形成了相關(guān)課程、融合課程和廣域課程。赫爾巴特的“教材聯(lián)絡(luò)論”和齊勒在赫爾巴特的邏輯基礎(chǔ)上總結(jié)出的“教材中心論”,打破了傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)整齊劃一的單一學科課程的局面,出現(xiàn)了復(fù)合的學科課程。
20世紀初葉經(jīng)驗本位的綜合課程,持這一觀點的以杜威為代表,他反對傳統(tǒng)學科課程將知識割裂的做法,認為兒童的經(jīng)驗應(yīng)作為課程的出發(fā)點和歸宿。這類綜合課程有以下幾個特點:兒童的興趣決定課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu);參與課程的兒童具有共同興趣,能共同學習;事前需要師生做一定的準備,但不需要嚴格、機械的計劃。
20世紀中葉社會本位的核心課程,第一是核心課程反對學科分立,主張將學科內(nèi)容統(tǒng)合組織起來,成為學習的核心。強調(diào)內(nèi)容彼此聯(lián)系,學習更具意義,導致學科的統(tǒng)合核心。第二是強調(diào)學校教育的社會角色,學校教育必須協(xié)助學生澄清和維持共同的社會價值觀,由此形成社會功能和社會需要的核心。早期以齊勒計劃和派克計劃為代表,他們認為每個時期學生都有學習內(nèi)容的核心。這里的核心包括社會功能核心和社會問題核心。
前后,中國語文教育改革的先驅(qū)吸收了近代科學的分析方法,開始了語文教育改革和實驗,有效地促進了我國語文教育的發(fā)展。首先果斷地否定了文言文教學,吸收西方現(xiàn)代科學文化成果,實施分科教學和班級授課制,將知識的傳授和思想教育結(jié)合起來。表面上看是走分科獨立之路,實則也是一種教育和教學的綜合。但是,在糾正傳統(tǒng)語文教育長于綜合、忽視分析的傾向時,又出現(xiàn)另一種偏頗,主要是割裂整體的有機聯(lián)系,機械地分裂教學目標、分割教學內(nèi)容,分解教學步驟,導致語文教育自身的迷失。矯枉過正,從一個錯誤走向了另一個錯誤。
20世紀60年代到80年代是綜合課程蓬勃發(fā)展時期,先后出現(xiàn):(1)以人為本的綜合課程,它包括綜合運用各門學科知識,在新辟的課時里進行體驗性學習,分科課程與綜合課程的協(xié)調(diào)配合,知識領(lǐng)域和情意領(lǐng)域的有機統(tǒng)一,凸顯人文主義精神。(2)英、美等國以科學教育為本的STS(Science,Technology,Society,科學、技術(shù)和社會)課程,其本質(zhì)就是對科學技術(shù)與社會關(guān)系進行交叉研究的一個學術(shù)領(lǐng)域,其宗旨與任務(wù)是探討科學、技術(shù)與社會之間錯綜復(fù)雜的關(guān)系。它以傳統(tǒng)科學研究為基礎(chǔ),在更高層次上進行綜合,尋求對科學、技術(shù)與社會關(guān)系新的理解。(3)進一步發(fā)展的經(jīng)驗本位綜合課程,以英國的“非正式教育”為代表。1967年,布勞頓報告書的發(fā)表,標志著該教育的正式實施。從課程來看,其中的“一般學習”和今天所提出的綜合性學習具有同樣意義。主張相近的學科統(tǒng)合成“綜合性學習”的形式展開。從主體性來看,一般學習由學生自己來選擇學習主題,獨立解決問題,老師是支援者。70年代傳入美國,被稱為“開放學習”。
三、成熟期
21世紀綜合課程以作為重要的角色占據(jù)了各國課程一席之地,它主要表現(xiàn)出如下特點:課程目標的人間性,課程內(nèi)容的學際性,課程實施的主體性,課程組織的彈性,課程評價的過程性。①榮維東在《國外綜合性學習的新趨勢》(《語文教學通訊》2008年4B期第7―8頁)中指出:學習目標統(tǒng)整化,學習內(nèi)容課程化(內(nèi)容融入正規(guī)教材,跨學科綜合,對課外閱讀普遍重視),學習方式探究化,評價方式多元化,學習時空社會化。②
典型代表有:(1)美國提出“問題解決模式”,要求學生能自主提出問題。美國學者奧斯本創(chuàng)造的智力激勵法,它以群言堂的形式集思廣益、相互討論、相互啟發(fā),用來提高和培養(yǎng)學生的提出問題的能力。(2)日本在1998年改革21世紀初教育內(nèi)容應(yīng)有方針咨詢報告中,提出在全日本中小學新設(shè)的綜合性學習中,通過課題研究培養(yǎng)學生自主發(fā)現(xiàn)問題,并將該課程稱之為“橫斷的綜合性學習時間”。(3)法國1994年開始進行中小學校的課程改革,增加了類似“綜合性學習”的課程,強調(diào)多學科綜合和盡可能地引導學生自主學習。(4)我國臺灣即將推廣的新課程也非常強調(diào)學生的“主動探索和研究精神以及解決問題的能力”。
我國自2002年全面實施課改,并將綜合性學習作為一種課程予以準確定位,足以顯示對之重視。八年來的實踐,取得了豐富的實踐經(jīng)驗和成就,現(xiàn)簡述如下。
1.探尋淵源類
代表作品及觀點:我國學者熊梅在《當代綜合課程的新范式:綜合性學習的理論和實踐》一文中將綜合性學習溯源至孔子和他的《論語》,以及后來的蒙學識字課本《千字文》和《三字經(jīng)》。黎錦熙是我國著名的語言文字學家、語文教育家,從其《新著國語教學法》(以下簡稱《國語》)中我們可以看出,書中很多方面都實際存在著語文綜合性學習內(nèi)容(雖然當時并沒稱為綜合性學習:語文學科內(nèi)容的綜合;教材內(nèi)容的綜合性;教學方式上的綜合。③《劉國正語文生活觀對理解語文綜合性學習的啟示》有這樣一句引用:“我們學習語文,學校的課堂教學雖然十分重要,卻只是語文教學的一部分。課堂以外的學校環(huán)境、家庭環(huán)境、社會環(huán)境,隨時隨地對學生的語文能力和習慣的形成都施與強有力的影響,包括好的影響和不好的影響。隨著語文教學研究和改革的發(fā)展,人們突破了課堂教學的局限,進而從宏觀的角度考察影響學生語文能力的諸多方面,從整體上重新認識語文教學?！雹?/p>
2.內(nèi)涵認識類
代表作品及觀點:陳樹民、袁浩《語文綜合性學習――語文課改的一個創(chuàng)新命題》,史紹典《綜合性學習拒絕去語文化》,劉云生《關(guān)于語文綜合性學習本質(zhì)定位的思考》,孫敬華《論基礎(chǔ)教育下的語文綜合性學習》,任桂平《我國“綜合性學習”的研究綜述》,魯立宗《新課程與綜合性學習》,黃桂珍《語文“綜合性學習”的定位》,林富民《語文綜合性學習的課程定位和教學取向》,楊馨鳳《綜合性學習給學生帶來什么》。這些立足對語文綜合性學習的內(nèi)在本質(zhì)的解讀和定位觀點在課改之初有其重要價值,對于綜合性學習實踐正確穩(wěn)步地開展具有積極意義。但隨著實踐的深入,本質(zhì)的認識已不再有什么積極意義了。細心的人會發(fā)現(xiàn),這些論文議論的焦點不外乎“綜合性”、“實踐性”、“開放性”、“實踐性”,看多了也就膩了。
3.操作實踐類
代表作品及觀點:任桂平《我國“綜合性學習”的研究綜述》,楊曦白《語文綜合性學習中案例教學模式的構(gòu)建與思考》,錢加清《語文綜合性學習教學模式的初步建構(gòu)》,羅梓盈《開展綜合性學習,提高語文綜合素養(yǎng)》,聶鴻飛《淺談人教版教材綜合性學習主要特點和實施建議》,黃偉《語文綜合性學習的主題設(shè)計》,溫立三《綜合性學習與語文課程資源開發(fā)》,蘇建新《語文綜合性學習新題展開》,李相瑞《語文綜合性學習中整合鄉(xiāng)土文化資源》,蔣紅森《綜合性學習教學的三個關(guān)鍵》。單看文章題目便知這些文章是思考如何開展綜合性學習教學的,這也是最實用的。任桂平在《我國“綜合性學習”的研究綜述》中,根據(jù)綜合性學習的內(nèi)容將綜合性學習分四種類型:(1)學科綜合型。是以語文教材的單元或者題材為中心,有其他相關(guān)內(nèi)容相配合的語文綜合性學習。(2)觀察實驗型。綜合性學習的體驗性的特點客觀上要求學生經(jīng)常從事一些實地的觀察、實驗等活動。(3)專題活動型。是以專題為紐帶,把學生語文知識積累與社會生活實踐有機結(jié)合起來,學生圍繞專題觀察生活、認識生活、創(chuàng)造生活,從中獲得體驗和感悟的語文綜合性學習。(4)課題研究型。是以現(xiàn)代社會問題為基礎(chǔ),超越學科框架而組織起來的語文綜合性學習。⑤楊曦白在《語文綜合性學習中案例教學模式的構(gòu)建與思考》一文中提出:語文綜合性學習案例教學模式分四步實施:第一步明確教學目標,第二步選擇好教學案例,第三步營造良好的學習環(huán)境和氛圍,第四步組織教學活動。雖然簡單粗糙一點,但給了我們一個啟示:綜合性學習課不是兩節(jié)作文課。它是融口語交際、作文于一體,聽說讀寫全部涉及的綜合課。同時它也是時間要求較多的一種課型,可能一個活動需五六個課時。⑥以上觀點非常具有指導意義。
4.批判反思類
代表作品及觀點:蔡灝淳《對當前語文綜合性學習存在問題的思考》,黃錚《反思語文綜合性學習的內(nèi)容誤區(qū)》,陶明華《農(nóng)村義務(wù)教育階段語文綜合性學習現(xiàn)狀調(diào)查及對策研究》,王永珍《語文綜合性學習存在的問題及其對策》。毋庸置疑,一線語文教師對綜合性學習還是敬而遠之,教學現(xiàn)狀堪憂。這些內(nèi)容的教學比較難操作,深層次原因是沒有簡便易行的模式模仿。理論文章很多,又有多少能用于實戰(zhàn),且易學易操作呢?教學問題沒解決,考試又追上來,苦不堪言是學生。摘取幾個觀點來具體分析:陶明華在《農(nóng)村義務(wù)教育階段語文綜合性學習現(xiàn)狀調(diào)查及對策研究》一文寫道:農(nóng)村學校義務(wù)教育階段中,教師認為能夠經(jīng)常開展語文綜合性學習的,小學老師有39.3%,初中老師有26.1%;僅8.9%的學生認為經(jīng)常開展,然而綜合性學習雖然已經(jīng)起步,但遠沒有步入正常。初中教師有47.8%對自己開展的語文綜合性學習不滿意;小學教師比例更大,占到了57.1%。學生對教師開展語文綜合性學習的不滿意程度也超過了一半,達51.5%。這些均表明新課程雖然在農(nóng)村教育已走過了三個年頭,但語文綜合性學習作為新課程改革的一大亮點,它的實施現(xiàn)狀卻不容樂觀,沒有達到課程標準的要求,甚至偏離了編者的初衷。在開展語文綜合性學習時,以老師的講解為主的教學占到了57.50%,真正以學生為主、以實踐活動為主的教學僅占24.90%。這里既表明了教師對于綜合性學習的認識理解存在誤區(qū),又說明了教師的教學觀念、新課程觀念還比較落后,還有待于進一步提高。大部分教師和學生認為農(nóng)村學校的條件制約了語文綜合性學習的開展,也有一部分教師和學生認為開展語文綜合性學習耽誤時間、影響成績。
限于自己的認識和能力,我對語文綜合性學習所作的評論較為淺顯,希望能拋磚引玉,相互交流。
注釋:
①熊梅.當代綜合課程的新范式:綜合性學習的理論和實踐[M].教育科學出版社,2001:1-19.
②榮維東.國外綜合性學習的新趨勢[J].語文教學通訊,2008,(4B):7-8.
③安瑞美,曹洪順.試述黎錦熙的語文綜合性學習思想[J].四川教育學院學報,2006,VOL.22,3.
④黃錚.劉國正語文生活觀對理解語文綜合性學習的啟示[J].北京教育學院學報,2006,VOL.20,1.
⑤任桂平.我國“綜合性學習”的研究綜述[J].青海師專學報,2006,(1):75.
⑥楊曦白.語文綜合性學習中案例教學模式的構(gòu)建與思考[D].遼寧師范大學碩士學位論文.
參考文獻:
[1]呂潔.初中語文綜合性學習與語文素養(yǎng)的培養(yǎng)[D].南京師范大學教育碩士論文.
[2]黃錚.劉國正語文生活觀對理解語文綜合性學習的啟示[J].北京教育學院學報,2006,VOL.20,1.
[3]安瑞美,曹洪順.試述黎錦熙的語文綜合性學習思想[J].四川教育學院學報,2006,VOL.22,3.
[4]熊梅.當代綜合課程的新范式:綜合性學習的理論和實踐[M].教育科學出版社,2001:1-19.
