發(fā)布時間：2023-12-29 15:08:48
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的中醫(yī)學的理論基礎(chǔ)樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
【關(guān)鍵詞】中醫(yī)基礎(chǔ) 理論教學 研究性教學 創(chuàng)新
【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0212-01
中醫(yī)基礎(chǔ)理論的教學具有重要意義，在很大程度上決定了學生能否了解其他相關(guān)臨床知識。夯實的基礎(chǔ)知識能夠有效輔助學生實踐技能的提升。傳統(tǒng)教學模式之下，教師在課堂中處于絕對核心的地位，學生的參與度低、配合度低，嚴重阻礙了學生中醫(yī)專業(yè)課學習的進程。那么，在新課改的背景之下，究竟如何才能切實推進研究性教學在中醫(yī)基礎(chǔ)理論教學中的應用，是任課教師應該重點思考的問題。
一、關(guān)于研究性教學的概述
（一）研究性教學的內(nèi)涵
基于研究性學習，在教學領(lǐng)域中創(chuàng)造性地提出了研究性教學的理念。研究性教學是指通過科學研究途徑與情境在課堂中的創(chuàng)設(shè)，為學生的自主探究、自主學習提供可能。研究性教學開展的目的在于深化教學改革，培養(yǎng)學生的科學精神與科學探究的方法，讓學生在中醫(yī)基礎(chǔ)理論學習的過程中更具主動性。研究性學習并不是單純強調(diào)探究，而是在與課程內(nèi)容有機結(jié)合的基礎(chǔ)上實現(xiàn)研究性教學。研究性教學的切入點可以是簡單的中醫(yī)知識，也可以是一個獨特的假設(shè)，通過引人入勝的教學設(shè)計讓學生在課堂中感受到滿足與快樂。
（二）研究性教學的優(yōu)勢
研究性教學的優(yōu)勢在于立足于科學精神，通過明確的研究目標的設(shè)計，實現(xiàn)中醫(yī)基礎(chǔ)理論教材知識的創(chuàng)新改革。研究性教學不是針對某一個問題進行深入探究，而是將研究的理念與課堂教學融會貫通，并在核心的中醫(yī)學科思想與科學方法的指引下，讓學生更加透徹地理解中醫(yī)基礎(chǔ)理論知識，激發(fā)學生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生思維的靈活性，并有助于學生良好品質(zhì)意志的樹立，為綜合型全面發(fā)展醫(yī)學人才的培育奠定堅實的基礎(chǔ)。
（三）研究性教學的缺陷
不能否認的是研究性教學仍然存在一定的缺陷，如研究性教學與學科教學之間的隔閡、教學體系構(gòu)建不完善等，這些都需要在實際教學工作中的深入探究才能進一步解決。從根本上而言，研究性教學能夠培養(yǎng)學生的邏輯思維與創(chuàng)新能力，所以在中醫(yī)學基礎(chǔ)理論教學中還是有廣闊的應用前景。
二、研究性教學應用的設(shè)計與分析
（一）基本教學資料
為了探究研究性教學方式的實際教學效果，筆者特在2014年9月到12月這四個月期間選取了我校中醫(yī)學專業(yè)的學生共30名，其中男同學20名，女同學10名，將這30名同學隨機分為人數(shù)相等的兩組，即實驗組與對照組。同學的性別、年齡以及其他因素不具有統(tǒng)計學意義，保障了此次教學試驗的科學性。
（二）方法設(shè)計
實驗組與對照組需要保障教學進度的統(tǒng)一，以“五行學說”相關(guān)教學內(nèi)容為示例，對照組采用傳統(tǒng)的教學方法，教師在課堂中占據(jù)主導地位，以教材內(nèi)容為核心進行講解。實驗組則采用研究式教學，采用問題的提出、問題的討論、問題的研究以及答案的總結(jié)。學生在研究式教學中能夠領(lǐng)略到不一樣的活躍而靈動的教學氛圍，學生能夠?qū)⒆约旱目捶ㄖ鲃拥乇磉_出來。教師在研究式教學中處于引導性的輔助地位，對學生看法與認識中的偏差進行及時的糾正，讓學生能夠隨時進步。
（三）結(jié)果分析
經(jīng)過為期四個月的教學試驗，現(xiàn)將結(jié)果分析總結(jié)如下：研究式教學中學生的中醫(yī)基礎(chǔ)知識更加牢固，教學質(zhì)量與效果也得到了顯著提升，而采用傳統(tǒng)教學方式的對照組教學成效與之前并無太大差異。
三、推進研究性教學在中醫(yī)基礎(chǔ)理論教學中的措施
（一）多元化教學方法的呈現(xiàn)
在中醫(yī)基礎(chǔ)理論教學中，單一的教學方式已經(jīng)不能適應學生對課堂教學的需求，因此，在研究性教學方式的引導下，呈現(xiàn)出更加多元化的教學方法具有重要意義。具體的方法涉及到以下幾方面：首先確立好教學目標，為教學工作的開展提供參考。其次是注重教學中記憶的重要性，中醫(yī)基礎(chǔ)理論涉及到龐雜的專業(yè)知識，只有做好記憶工作才能應用自如。最后則是將學生對知識的理解與運用進行有機結(jié)合，在完成課堂研究式學習之后，能夠?qū)ο嚓P(guān)中醫(yī)問題進行深入的分析。
（二）合作研究式教學的應用
中醫(yī)基礎(chǔ)理論涉及到中醫(yī)學視角下的疾病認識及防治方法、中醫(yī)中蘊含的哲學原理以及人體生理等內(nèi)容，合作研究式學習首先需要劃分好課堂討論小組，同一小組的同學制定出共同的學習目標，探討最佳的學習方法并就中醫(yī)基礎(chǔ)理論學習中遇到的問題進行小組討論。學生在合作學習的過程中能夠感受到學習的樂趣，并有助于培養(yǎng)學生的團隊意識與協(xié)作精神。
（三）完善科學教學評價體系
當前的教學評價單一，以學生考試成績的提升來評判教師的教學效果。而在研究式教學中，評價體系應該更加科學、完善，包括課堂氛圍、學生綜合能力提升以及學生的課堂參與度等。
四、結(jié)語
綜上所述，探究性教學方法能夠切實提升中醫(yī)基礎(chǔ)理論教學的水平與質(zhì)量，教學效果顯著，能夠極大地激發(fā)學生的學習興趣，從而轉(zhuǎn)變以往沉悶的課堂教學氛圍，為學生深入地理解醫(yī)學基礎(chǔ)理論與知識奠定堅實的基礎(chǔ)。筆者相信，隨著探究性教學方法在中醫(yī)基礎(chǔ)理論教學中應用的推廣和深入，一定能夠培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的綜合型醫(yī)學人才。
參考文獻：
[1]嚴燦，潘毅，鄧中炎.《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》多媒體組合教學設(shè)計與研究[J].安徽中醫(yī)藥大學學報，2012，21（4）.
【關(guān)鍵詞】元認知；物理教學；理論基礎(chǔ)
1 關(guān)于元認知
自弗萊維爾（Flavell）于1976年在其《認知發(fā)展》一書中明確提出元認知的概念以來，人們對元認知進行了廣泛而深入的研究。弗萊維爾認為，元認知就是對認知自身系統(tǒng)進行反思的一個知識系統(tǒng)，即對認知的認知。其結(jié)構(gòu)包括三個方面：元認知知識，元認知體驗和元認知監(jiān)控。包括認知操作的各個方面，以及對個體對自己的認知操作進行監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。近年來心理學家們已經(jīng)逐步認識到元認知對于人心理的發(fā)展的價值。
元認知知識就是關(guān)于個人的認知活動以及影響這種認知活動的各種因素的知識；元認知體驗是任何伴隨著認知活動的認知體驗或情感體驗；元認知監(jiān)控，是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。在實際的認知活動中，元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三者是相互聯(lián)系，相互影響和相互制約的。
由此可知，元認知實際上就是指導、調(diào)節(jié)自身的認知過程，選擇有效認知策略的控制執(zhí)行過程，其實質(zhì)就是人對認知活動的自我意識和自我控制。
將元認知教學與物理學科相結(jié)合，就能形成一種元認知物理教學：以物理學科知識為載體；充分發(fā)揮教學活動不同層面的功能，既注重學生物理知識技能形成、又注重學生物理學習和問題解決策略積累；促使學生構(gòu)建知識、技能、策略三者緊密聯(lián)系在一起的統(tǒng)一網(wǎng)絡(luò)性結(jié)構(gòu)，并借助物理學習過程中的體驗，使學生形成正確態(tài)度、價值觀。
2 理論基礎(chǔ)
2.1 奧蘇伯爾的有意義學習理論
20世紀70年代，美國心理學家奧蘇伯爾提出了“有意義學習理論”，把課堂學習按兩個獨立的角度劃分為：機械學習和意義學習，接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，認為發(fā)現(xiàn)學習和接受學習都可能是有意義的，其條件是：學生表現(xiàn)出一種在新學內(nèi)容與自己已有知識之間建立聯(lián)系的傾向；學習內(nèi)容能夠與學生己有知識聯(lián)系起來。在有意義的接受學習中，要學習的新內(nèi)容供給學生后，學生需要主動地在意義上把它同自己的認知結(jié)構(gòu)中己有的相關(guān)的知識聯(lián)系起來并予以保持，以便于以后的回憶和再認，或者把它作為學習有關(guān)新材料的基礎(chǔ)。至于發(fā)現(xiàn)學習，就要使學習的新內(nèi)容在能夠被內(nèi)化到學生的認知結(jié)構(gòu)中以前，必須是被學生獨立地發(fā)現(xiàn)出來，才是有意義的學習。奧蘇伯爾提出了意義學習的心理機制是同化和順應，這是學生用自己頭腦中的認知結(jié)構(gòu)與新知識發(fā)生聯(lián)系，建構(gòu)新知識的心理意義。奧蘇伯爾認為知識是有豐富的內(nèi)容、網(wǎng)絡(luò)性結(jié)構(gòu)和認知功能的，認知結(jié)構(gòu)就是知識在學習者腦海中存留的一種表述。學生可以通過概念圖的制作進行知識的完善、方法的整理，是知識的再建構(gòu)過程。
2.2 皮亞杰建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義源于瑞士心理學家皮亞杰提出的兒童認知發(fā)展學說，皮亞杰以內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展，認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展?；蛘哒f，認識并非思維對外部或現(xiàn)象簡單的、被動的反映，而是認識主體的一種主動建構(gòu)活動。課堂教學中，學生不是被動的知識接受者，而是積極主動的加工者。
2.3 維果斯基社會建構(gòu)理論
維果斯基認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。社會建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學生的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆Ｒ虼?，社會建?gòu)主義強調(diào)在一定的情境中協(xié)作、會話對意義建構(gòu)的作用。
教師在課堂設(shè)計的學習環(huán)境一情境，必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。課堂教學可以以學習小組形式進行，“協(xié)作”發(fā)生在學習小組學習的全過程，協(xié)作使學習小組成員之間更好地完成規(guī)定的學習任務(wù)，使各學生個體的學習才能形成互補，也是小組內(nèi)個體的學習收獲成為整個學習群體的共享資源。社會建構(gòu)主義認為學生就是在這一定的情境中的協(xié)作、交流通過“同化”和“順應”來完善和豐富個體認知結(jié)構(gòu)，認識事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，完成意義建構(gòu)的學習過程。
從心理學角度看，學生的課堂學習是主動建構(gòu)過程，是主動將新知識與已有知識發(fā)生聯(lián)系的過程，并形成學生個體的知識結(jié)構(gòu)，還可以以概念圖的形式呈現(xiàn)。學習小組這種課堂合作學習形式可以發(fā)揮很好的作用，特別在思維過程回顧分析，將思維過程言語化，并進行交流、討論，更好地構(gòu)建策略。學生就可以通過這種方式積累學習策略、問題解決策略，提高學生的元認知水平，提高學生課堂學習自我監(jiān)控的水平，提高學生課堂學習的自主性。
3 元認知理論結(jié)合物理教學實踐的意義
物理學作為一門重要的基礎(chǔ)學科，其學習過程中蘊涵著大量的思維活動。在物理教學實踐中有效開發(fā)學生的元認知能力，將元認知理論融入到物理教學實踐中，即會成為提高學生物理思維能力與學習能力的突破口，也會對物理教育產(chǎn)生積極的影響。
3.1 元認知能改善物理思維品質(zhì)
物理認知活動的核心是物理思維品質(zhì)與物理思維能力的培養(yǎng)。物理思維品質(zhì)主要表現(xiàn)在思維的敏捷性、靈活性、深刻性和獨創(chuàng)性等方面，比如在物理學習過程中，會發(fā)現(xiàn)學生思考問題的速度有快有慢，解決問題的方法有靈活也有死板，對概念的理解有深刻也有膚淺等。心理學實驗研究表明，元認知與思維品質(zhì)存在著因果關(guān)系，即元認知的差異是形成思維品質(zhì)差異的根本原因，思維品質(zhì)的提高是元認知能力提高的結(jié)果。也就是說上述物理思維品質(zhì)上的差異其實是由學生元認知水平的不同引起的。因此，開發(fā)學生物理元認知能力，正是改善物理思維品質(zhì)的關(guān)鍵。在物理教學過程中培養(yǎng)學生的元認知能力有助于他們提高思考問題的速度，靈活解決問題，對物理概念和問題的理解也會更加深刻。
3.2 元認知能發(fā)展物理學習能力
學習的過程不只是對認知任務(wù)、認知材料的識別和加工的過程，同時也是對該過程進行積極的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的過程。同樣物理學習能力也應包括學習中的各種認知能力和元認知能力，元認知能力的發(fā)展制約著學生物理學習能力的發(fā)展。在教學實踐過程中培養(yǎng)元認知能力，使學生能在學習過程中主動制定好切實可行的學習計劃，選擇好適合自己的學習方法，能自主分析學習過程中出現(xiàn)的問題，且能及時反思尋找問題的原因，并準確糾正過來，能不斷總結(jié)學習中的經(jīng)驗教訓，根據(jù)不同情況調(diào)控好自己的學習過程，從而保證學習質(zhì)量，提高學習效率。
3.3 促進自我反思
在學習過程中學生個體都會有不同程度的自我反思，這也是策略積累的自我建構(gòu)過程，外界點評只是外因，自我反思才是策略積累的動力因素，是提升學生元認知水平的根本。教師要注意明確要求學生在討論中多回顧自己的思維過程，自己對自己的思維過程進行反思，在回顧評價中感悟。教師的點拔要導向策略學習，就不要僅停留在會不會做，學會做那一步，而要學生回答為什么這樣做。
3.4 元認知能提高物理教學效果
物理教學過程并不是一個只向?qū)W生灌輸“概念”和“規(guī)律”的過程，而是通過指導學生主動探究，獲取并加工新知識的（下轉(zhuǎn)第307頁）（上接第148頁）過程。在物理教學中，培養(yǎng)元認知能力，能使學生時時清醒地關(guān)注到自己的思維活動過程，同時通過不斷監(jiān)測自己對新知識的理解程度，判斷自己的學習進展與認知目標的差距，并及時修正調(diào)整認知策略，使其能深入掌握物理概念和物理規(guī)律，完善認知結(jié)構(gòu)，進而提高了教學質(zhì)量，達到更好的教學效果。總而言之，培養(yǎng)物理元認知能力能使學生明確物理認知過程認知活動過程中的盲目性，對提高物理教學具有明顯的實效性。
中圖分類號：R2-04 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5304（2013）01-0099-02
一切教學任務(wù)和目標都要通過富有成效的教學方法來完成，教學的成功與否在很大程度上取決于教師能否正確地選擇或運用各類教學方法。就方法而言，無論是傳統(tǒng)方法，抑或現(xiàn)代方法，其本身并無好壞，關(guān)鍵是不同的方法有不同的適用范圍。因此，針對不同的教學領(lǐng)域，選擇適合該學科的教學方法，才能獲得較好的教學效果。筆者在長期從事中醫(yī)基礎(chǔ)理論教學的過程中，逐漸體會到框架式教學法十分適合中醫(yī)基礎(chǔ)理論課程，能幫助學生高屋建瓴地接受中醫(yī)學的基本概念和主要理論，取得了令人滿意的教學效果。
1 關(guān)于框架式教學法
框架式教學法，又稱支架式教學法。根據(jù)歐盟“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關(guān)定義，支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。
產(chǎn)生于20世紀五六十年代的德國范例教學強調(diào)“問題解決學習與系統(tǒng)學習的統(tǒng)一”、“掌握知識和培養(yǎng)能力的統(tǒng)一”、“主體與客體的統(tǒng)一”，其實質(zhì)就是通過課堂學習來獲得系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)，把傳授知識與科學方法有機結(jié)合。而框架式教學法的提出，就是建立在這些理論的基礎(chǔ)上，一方面強調(diào)課堂著重分析知識和體系的框架結(jié)構(gòu)，力求整體把握學科各章節(jié)的主體，另一方面又強調(diào)各部分內(nèi)容的交叉和聯(lián)系，注意各階段知識之間的相互滲透。其實質(zhì)是以學生為主體與師生的雙向交流。這既包含了靜態(tài)的教學知識，又包含了動態(tài)性的教學策略，是科學知識、科學思想以及科學方法之間的有機聯(lián)系。
框架式教學法的基本理念是：學習快一點，回頭少一點，偶爾漏一點。主張在知識的前進中化解學習負擔。教學如蓋樓，封頂再裝修。主干挺拔而結(jié)實，分支再多也不會喧賓奪主。
2 框架式教學法在中醫(yī)基礎(chǔ)理論課程教學中的作用
中醫(yī)基礎(chǔ)理論課程是中醫(yī)專業(yè)課程體系中的一門主干課程。它既是中醫(yī)專業(yè)的基礎(chǔ)課，又是國內(nèi)外中醫(yī)師執(zhí)業(yè)資格考試的必考內(nèi)容，是繼續(xù)學習中醫(yī)診斷學、中藥學、方劑學、中醫(yī)經(jīng)典著作及中醫(yī)臨床各科的基礎(chǔ)。由于中醫(yī)基礎(chǔ)理論涵蓋了中醫(yī)學主要的理論和大量的概念，各中醫(yī)院校均設(shè)置了大量的學時，學習時間跨度較大，且內(nèi)容龐雜，知識點有100多個，記
憶負擔繁重，專業(yè)化傾向強，對大多數(shù)剛剛從高中進入大學的學生而言，中醫(yī)基礎(chǔ)理論古奧繁雜，學習往往是被動機械的，而記憶的內(nèi)容又大多是零星和細碎的，所以極易遺忘。部分學生學習方法僵化，只聽不記，或死記硬背。因此，選擇和使用合適的教學方法是中醫(yī)基礎(chǔ)理論教學能否取效的關(guān)鍵。
如果把中醫(yī)基礎(chǔ)理論中每個知識點即概念比喻為“一粒粒的珍珠”的話，那么，形成單元系統(tǒng)化的中醫(yī)知識體系則可以看作是“串珍珠的繩子”。有了繩子，珍珠雖然眼花繚亂，但卻秩序井然；沒有繩子，珍珠即刻散亂滿地，無法收拾。而框架式教學法即能把零散的知識點進行串聯(lián)、歸納、整理，把學生先前的“無序”知識“有序”地自動組織起來，幫助學生努力擴大知識信息中的已知部分，不斷消除知識信息中的未知部分，科學地解決中醫(yī)理論的整體化、系統(tǒng)化和網(wǎng)絡(luò)化。
3 框架式教學法在中醫(yī)基礎(chǔ)理論課程中的實施
具體到中醫(yī)基礎(chǔ)理論這門課程而言，我們將其劃分為三級構(gòu)架，即模塊構(gòu)架、章構(gòu)架、節(jié)構(gòu)架。
一級構(gòu)架為四大模塊，即中醫(yī)學的哲學基礎(chǔ)、中醫(yī)學對正常人體的認識、中醫(yī)學對疾病的認識、中醫(yī)學的養(yǎng)生防治觀等。四大模塊的劃分有助于學生把握整本教材的總體框架，實現(xiàn)中醫(yī)基礎(chǔ)理論的系統(tǒng)化和綜合化。
二級構(gòu)架為章構(gòu)架，如中醫(yī)學的哲學基礎(chǔ)主要劃分為元氣論、陰陽學說、五行學說三章，中醫(yī)學對人體的認識主要包括氣血津液、臟腑、經(jīng)絡(luò)、體質(zhì)四章，中醫(yī)學對疾病的認識主要包括病因、發(fā)病、病機三章，中醫(yī)學的養(yǎng)生防治觀主要包括養(yǎng)生、預防和治則三章。
三級構(gòu)架為節(jié)構(gòu)架，如“氣血津液”章可分解為四節(jié)“氣”、“血”、“津液”及三者的相互關(guān)系。在節(jié)框架的基礎(chǔ)上，教師可以展開精講細講。如“氣”一節(jié)，主要介紹氣的五部分知識，即氣的概念、生成、功能、運動和分類。這樣可使學生很容易把所學知識聯(lián)系起來。
框架式教學使較為復雜、不易把握的知識程序化、直觀化，既有利于對整體教材的把握，使之系統(tǒng)化、明了化，從而培養(yǎng)學生的邏輯思維能力；同時，也有利于學生對知識的理解和記憶，從而達到清晰可見甚至事半功倍的良好教學效果。充分調(diào)動學生的學習積極性，培養(yǎng)學生的綜合思維能力和對所學知識的應用能力。
4 框架式教學法對教師的要求
4.1 引導學生構(gòu)建框架式思維模式
框架式教學十分注重知識的結(jié)構(gòu)化，只有把知識結(jié)構(gòu)化，才能舉一反三、融會貫通，才能實踐和應用；只有把知識結(jié)構(gòu)化，才能轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Φ呐囵B(yǎng)，并不斷創(chuàng)造創(chuàng)新。中醫(yī)基礎(chǔ)理論的教學內(nèi)容本身具有極強的條理性和框架式。如前所述，我們在導論中就告訴學生主要介紹四大板塊的內(nèi)容。其中在哲學基礎(chǔ)部分，可以告訴學生主要介紹三部分內(nèi)容，即元氣論、陰陽學說、五行學說等。陰陽學說中主要介紹陰陽的起源、陰陽的屬性、陰陽的概念、陰陽的五大關(guān)系，以及陰陽在中醫(yī)學中的應用。如此層層推進，最終形成中醫(yī)基礎(chǔ)理論課程的整體框架。因此，教師在課堂教學的實施中，無論是每一單元的開始抑或結(jié)束，甚至是每一次授課，均應強化學生的框架意識、整體意識，引導學生從整體上去認識和把握中醫(yī)學的基本理論和概念。
4.2 幫助學生把相關(guān)知識口訣化
框架式教學同樣注重對知識進行口訣化?？谠E化的方式有助于學生化繁為簡、化簡為趣。如在“經(jīng)絡(luò)”一章的教學中，知識點十分龐雜，且容易混淆。如關(guān)于十二經(jīng)脈在肢體的循行分布規(guī)律，我們可以給學生編出歌訣：“太陰陽明行在前，厥陰少陽在中間，少陰太陽在后面?！睂τ谘腥攵械慕?jīng)脈，我們把它概括為一句話――“三個膽小鬼鉆入耳朵中”，學生就很容易記住入耳中的經(jīng)脈為三焦經(jīng)、膽經(jīng)、小腸經(jīng)。十二經(jīng)脈的流注次序把它變?yōu)閮删涓柙E：“肺大胃脾心小腸、膀腎包焦膽肝續(xù)。”這樣就使十二經(jīng)脈的前接、后續(xù)共24個知識點，兩句話便能了然于胸。
再如，在“氣機失調(diào)”的講授中，我們概括為“三大類五小類”?！叭箢悺睘闅獾倪\行遲緩、升降的失調(diào)、出入的失調(diào)；在此基礎(chǔ)上衍生為“五小類”，即氣滯、氣逆、氣陷、氣閉、氣脫。
5 框架式教學法有助于學生自主學習
對學生而言，采用框架式方法進行學習或復習，?？墒盏绞掳牍Ρ兜男ЧＦ淇蚣苁綄W習的實施可分為三個階段：第一階段為骨架學習，觀其大略，不求甚解；第二階段為專題學習，深入某一單元，詳細到每個知識點；第三階段為習題學習，溫故知新。
在第一階段的骨架學習中，重在構(gòu)建框架結(jié)構(gòu)，不必過分追求細節(jié)。以骨架為中心，學習中醫(yī)學的有關(guān)基本概念和基本理論。學生也可根據(jù)自己的能力和理解，把一些細節(jié)部分留在課后自己填補，進一步充實豐富框架內(nèi)所包含的內(nèi)容。這樣可培養(yǎng)學生自學的意識，增強學生的求知欲和探索力。在第二階段的專題學習中，要注重對各個知識點的把握，盡可能地把握每一個細節(jié)，要學會對相關(guān)知識點的融會貫通。如陰陽學說，在哲學基礎(chǔ)板塊會介紹，在基本病機中也會涉及陰陽失調(diào)的知識，二者一定要相互結(jié)合。再如，氣的理論在氣血津液中有介紹，病機部分也有氣機失調(diào)的內(nèi)容，此外還要與具體的臟腑進行結(jié)合。只有這樣縱橫交錯地進行“砌磚”，才能搭建出渾然一體的知識大廈。第三階段為習題練習。我們推薦《中醫(yī)基礎(chǔ)理論習題與解析》或《中醫(yī)基礎(chǔ)理論常見錯誤與對策》。通過習題，學生可以對學過的知識進行自查，同時在做題的過程中，應鼓勵學生查閱資料，進行探究性學習。
6 小結(jié)
依據(jù)《大學英語課程教學要求（試行）》（簡稱《教學要求》）大學英語分級教學的實施和運作重點強調(diào)了堅持分類指導、因材施教的原則，以學生認知能力為基礎(chǔ)，依照認知規(guī)律和語言學習的目的，根據(jù)入學測試的結(jié)果并結(jié)合學生的實際情況，分出的A，B，C三個層次，依次代表著英語水平的好，中，差，據(jù)此制定相應的教學目標，并確定具體的分級教學計劃，給予不同層次的輔導，利用激勵機制，使學生在各自的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)得到最充分的發(fā)展，較好地完成學習任務(wù)，增強學生學習外語的積極性，從而全面提高學生的英語素質(zhì)。
二、自我導向?qū)W習理論在大學英語分級教學應用的理論分析
將自我導向?qū)W習理論運用在大學英語分級教學中是基于對“手段”如何為“目的”服務(wù)的理論分析之上的。所謂的“目的”，以《教學要求》中所規(guī)定的總體目標為指向，對英語能力的要求都各有側(cè)重。相對“目的”而言的“手段”，則是指通過怎樣的方式達到目標，教學模式是達到目標的一個相當重要的環(huán)節(jié)，“新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發(fā)展。
三、自我導向?qū)W習理論模式在大學英語分級教學中的實踐應用
1.自我導向?qū)W習理論在大學英語分級教學應用的認識誤區(qū)
將自我導向?qū)W習理論應用于大學英語分級教學中，使得教學朝著更加人性化、個性化教學的方向回歸，對學習的自由拓寬以及對個體的充分尊重。但是在實際教學過程中，由于存在著一些認識上的誤區(qū)，出現(xiàn)了一系列不容忽視的問題。因此，有必要科學地認識自我導向?qū)W習理論。
自我導向?qū)W習理論提出后，不同學者分別提出不相同的學習名詞，使得自我導向?qū)W習有許多相同的名詞，如：自我導向研究（self-directed study）、自我計劃學習（self-planned learning）、自主學習（autonomous learning）及自學（autodidactism）等等。在外語教學的自我導向?qū)W習中，常常會出現(xiàn)極端的傾向，片面強調(diào)學習者的自我導向?qū)W習，忽視教師在教學中的“主導”作用的傾向，甚至將“自我導向?qū)W習”同“自學”的概念相混淆。事實上，自我導向?qū)W習與自學是兩個不同的概念。自我導向?qū)W習則是在完整支持服務(wù)體系下主動學習的一種學習形式，自我導向?qū)W習并不等于絕對獨立的學習。
2.Grow階段性自我導向?qū)W習模式在大學英語分級教學中的應用
以赫西?布蘭查的情境理論為其理論基礎(chǔ)，Grow的SSDL模式有四個階段――依賴、興趣、參與、自我導向，論述了教師如何幫助學生在學習過程中變得更為具有自我導向。階段性自我導向?qū)W習模式假設(shè)學習者從階段性的增進自我發(fā)展，而教師可以增進或阻礙這種發(fā)展。良好的教學能配合學習者所處的自我導向?qū)W習傾向階段有助于提高學習者的自我導向?qū)W習傾向。在應用的過程中，將圍繞學生，教師，教學方法這三個中心環(huán)節(jié)進行，所謂的“學生”是指在實際的大學英語分級教學中，處于三個不同級別的學生英語水平和語言能力有著較大的不同；而“教師”則是針對不同的學生層次，教師根據(jù)情境定位自身的角色；“教學方法”是指在各個分層次的教學目標的要求下，根據(jù)學生的實際的語言水平能力，采用適當?shù)慕虒W方法。
首先，初級層次中的應用――自我導向?qū)W習理論模式在大學英語分級教學C班的應用。C班學生英語水平狀況總體而言，英語基礎(chǔ)較差，相當一部分學生在以前的學習階段，由于各種原因造成的基礎(chǔ)能力薄。有的是來自欠發(fā)達地區(qū)，使得這部分學生希望通過大學英語的學習，彌補原先由于教學條件較差的造成英語水平較低的狀況。根據(jù)Grow的理論，各階段教師角色或風格與學習參與者之間應該匹配，這樣，C班的學生處于初級階段，相當于模型中的階段一：低自我導向的學習者需要一位權(quán)威角色（如：教師）告訴他們?nèi)绾稳プ觥?/p>
在大學英語教學中，針對初級層次的學生制定的教學目標，能夠開口講英語，有一定的聽說能力。詞匯量有較大增加，語法基礎(chǔ)得以鞏固。經(jīng)過學習能夠達到大學英語三級水平。在教學方法上，以立即回饋的教導、練習、信息性的講述、克服抗拒與低效率等教學方法為主，可以運用諸如課文段落記憶、背誦、復述等方法，以及采用應用翻譯法，自覺對比法和直接法，充分發(fā)揮母語的潛在作用進行語義過濾，而不能盲目地在初級階段使用自覺實踐法或功能法。
其次，中級層次中的應用――自我導向?qū)W習理論模式在大學英語分級教學B班的應用。處于中級層次的B班學生大概占到總體人數(shù)的50%-60%，這部分學生可根據(jù)大學英語教學大綱的要求進行正常的外語教學。在自我導向?qū)W習模型中，屬于階段二和階段三的層次：中度自我導向的學習者，有學習動力和自信的，但是對學習的主要內(nèi)容大部分無所知，但既具有技能和基本知識，又自身有學習準備并能在某種良好指導下，可以開拓某一特殊領(lǐng)域。
中級層次的英語班的教學目標以《教學要求》中對英語能力要求中“一般要求”為指導，聽力方面，要求能聽懂英語授課、日常英語談話和一般性題材講座，能基本聽懂英語國家慢速英語節(jié)目；口語方面，要能在學習過程中用英語交流，并能就某一主題進行討論，經(jīng)過學習后達到大學英語四級水平。針對這一層次的教學，教師的角色則轉(zhuǎn)變?yōu)閯訖C的激發(fā)者和指導者，使用啟發(fā)性的講述、引導式的討論、目標設(shè)定、學習策略。
最后，高級層次中的應用――自我導向?qū)W習理論模式在大學英語分級教學A班的應用。A班的同學，掌握了基本的英語語音、詞匯和語法知識，語言天賦較好，同時，有良好的語言學習習慣，這部分學生在聽說讀寫譯方面有一定的基本功訓練，希望得到深入的訓練，使自身具備較強的英語交際能力。在自我導向?qū)W習模式中處于階段四：高自我導向?qū)W習者無論在有或者沒有專家指導的情況下，既愿意也有能力去計劃、執(zhí)行和評估自己的學習。此階段，教師的角色演變?yōu)樽稍冋吆褪跈?quán)者，教師可以幫助學習者在學習時變得更自我導向，教師的目的是配合學習者的自我導向階段，并使學習者進展到更高階段的自我導向。
【關(guān)鍵詞】建構(gòu) 物理概念 學習方式
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2017）02A-0113-01
一些學生能流利地背誦物理概念和定理，但是做相關(guān)的物理題目時卻無從下手。造成這種情況的一個重要原因是學生對物理概念還只停留在簡單記憶的層面，導致在理解和應用物理概念時存在困難。根據(jù)建構(gòu)主義理論，只有學生主動建構(gòu)物理概念，形成自己對物理概念的理解，實現(xiàn)概念知識的內(nèi)化，才能真正掌握物理概念。本文以“密度”這個物理概念為例，簡單談?wù)勅绾卧诮?gòu)主義理論的指導下學習物理概念。
一、以生活問題引入概念，激發(fā)主動建構(gòu)的積極性
影響學生物理概念學習的一個重要原因是學生不感興趣，相對來說，學生對生活中熟悉的事物容易產(chǎn)生興趣。教師應為學生設(shè)計一些現(xiàn)實中常見的問題，誘發(fā)學生的好奇心，吸引學生的注意力，讓學生深入地思考和綜合分析，主動地從生活現(xiàn)象中去發(fā)現(xiàn)知識本質(zhì)，積極建構(gòu)物理概念。
在教學“密度”這一物理概念時，為了讓學生認識到“密度”是能夠反映物質(zhì)的某種特性的一種物理量，引發(fā)學生建構(gòu)“密度”的概念，教師先取出一些物質(zhì)，包括一杯白醋，一杯清水和一杯溶解了很多鹽的鹽水以及兩塊體積同樣大的鐵和木頭，讓學生簡單地判斷杯子中分別裝的是什么物質(zhì)。學生對于這些與生活密切相關(guān)的問題很感興趣，也積累了一些生活經(jīng)驗，他們通過聞氣味、嘗味道，很容易就區(qū)別出了三個杯子中的物質(zhì)。還有學生通過掂量物體輕重的方法來區(qū)分鐵塊和木塊。教師對學生的做法進行了點評：“同學們能根據(jù)不同物質(zhì)的顏色、氣味和質(zhì)量不同順利地鑒別出了這些物質(zhì)。那么，相同體積下不同物質(zhì)的質(zhì)量不一樣，這一點也和物質(zhì)的顏色、味道一樣，成為物質(zhì)的一種特性，可以用來區(qū)別于其他物質(zhì)，這種特性就是物質(zhì)的密度?！蓖ㄟ^這樣的教學，進一步滲透了“密度”的概念。
二、以物理實驗探究概念，感受自主建構(gòu)的過程
物理概念作為學習的核心內(nèi)容，充分反映了一些物理現(xiàn)象的本質(zhì)，具有獨特的內(nèi)涵和外延。學生只有準確地把握這些關(guān)鍵點，才算掌握了物理概念。教師可以結(jié)合具體的物理概念，設(shè)計有針對性的物理實驗，讓學生通過親身參與、相互配合，感知物理概念的形成過程，抓住概念的要點，深入、全面地理解物理概念。
在引導學生探究“密度”這個概念的形成過程時，教師和學生一起設(shè)計了一個物理實驗：通過托盤天平直接測量物體的質(zhì)量，利用量筒測量物質(zhì)的體積，然后求出不同物質(zhì)的質(zhì)量與體積的比值。在這個實驗中，我們選擇了不同體積的石塊和鐵塊，分別進行三次質(zhì)量和體積的測量，計算出比值，發(fā)現(xiàn)三次測量后計算得到的石塊與鐵塊的質(zhì)量與體積之比非常相近，而石塊與鐵塊的質(zhì)量與體積之比卻不相同，從而證明了“密度”（即質(zhì)量與體積的比值）是一個定值，而且不同物質(zhì)的密度存在著差異。通過設(shè)計這樣的物理實驗，讓學生親身參與實驗操作，進行數(shù)據(jù)的測量與計算，這樣，學生對密度這個概念的內(nèi)涵和外延形成了比較具體、清晰的認識，理解了密度這個概念所表達的物理意義，還掌握了計算密度的方法和影響因素等相關(guān)知識。
三、以課堂討論促成概念，增強合作建構(gòu)的體驗
生生之間、師生之間的討論是幫助學生深入理解知識，快速生成知識的有效手段。在初中物理概念學習中，為了幫助學生準確地構(gòu)建“密度”這個物理概念，教師可以創(chuàng)設(shè)一些有針對性的問題，引導學生在課堂上展開交流討論，促進概念的生成，增強合作構(gòu)建的體驗。
為了幫助學生構(gòu)建物理概念，教師引導學生圍繞“密度”的概念設(shè)計課堂問題，進行課堂討論?！拔镔|(zhì)的密度與物質(zhì)的體積和質(zhì)量有關(guān)系嗎？根據(jù)密度測量的實驗，你能給密度下一個什么樣的定義呢？同種物質(zhì)的密度隨著外界環(huán)境的改變會發(fā)生變化嗎？”教師提出問題，讓學生以小組合作的形式進行討論。學生按照教師的要求，對這幾個問題進行了深入思考，并在組內(nèi)積極發(fā)言，最后通過學生之間思維的碰撞，得到了討論的結(jié)果：“密度是物質(zhì)的質(zhì)量與體積的比值。按照實驗得到的結(jié)論，密度可以理解為‘某種物質(zhì)的單位體積的質(zhì)量，或者說密度的大小直接表F出了物體的物質(zhì)排列的疏密程度’。由于物質(zhì)會出現(xiàn)熱脹冷縮、三態(tài)變化，所以不同物質(zhì)的密度隨著外界條件的改變也會發(fā)生變化?！睂W生們在討論中完成了密度概念的重構(gòu)。
我們?yōu)榱诉m應時代的發(fā)展,必須讓中醫(yī)學與現(xiàn)代生命科學技術(shù)相結(jié)合,這樣就能為中醫(yī)學實現(xiàn)現(xiàn)代化發(fā)展提供一個新的思路與契機。本文將從生命科學技術(shù)的發(fā)展方向出發(fā),提出對中醫(yī)學發(fā)展的新的見解,并對這一見解在中醫(yī)學發(fā)展中的作用和影響做出相應的探討。
2中醫(yī)學發(fā)展中生命科學技術(shù)的分析思路
通過生命科學技術(shù)的發(fā)展我們會發(fā)現(xiàn),生命科學技術(shù)能夠為中醫(yī)學的發(fā)展提供一定的理論基礎(chǔ)。他們之間已經(jīng)有著密不可分的聯(lián)系,并且生命科學技術(shù)成了中醫(yī)學發(fā)展的推動力。即使是這樣,我國中醫(yī)學的發(fā)展也要遭遇一個瓶頸期,因為很長時間以來,阻礙中醫(yī)學發(fā)展的因素實在是太多了。為了保證我國中醫(yī)學的發(fā)展,我們必須在生命科學技術(shù)上找到一個發(fā)展的突破口。這個突破口是我們發(fā)展中醫(yī)學的關(guān)鍵,那么這個突破口包含幾個方面的意思呢？我認為其一是,中醫(yī)中癥狀的科學解釋。辨證論治是中醫(yī)學理論的精髓之所在。而所謂的辨證就是通過望、聞、問、切的手段所收集的癥狀和體征,通過中醫(yī)學的思維,以辨明疾病的原因。診治的時候,我們要著眼于癥狀。因此,中醫(yī)學的癥狀理論是中醫(yī)理論的核心,所以中醫(yī)癥狀理論研究作為中醫(yī)學發(fā)展現(xiàn)代化的突破口是理所當然的。其二是,藥劑作用機理的研究。藥方和藥劑是中醫(yī)用于臨床防治疾病的形式和手段,藥房和藥劑本質(zhì)就是闡明藥物作用的物質(zhì)基礎(chǔ)和作用機理。所以我們?nèi)绻胍沂舅[藏的科學內(nèi)涵,我們可以要對癥狀進行規(guī)范化的研究,并把對它的描述由定性變成定量。為了能做到這些,我們可以圍繞中醫(yī)學上望、聞、問、切的手段和方法所能獲得的資料,建立一個可以定量檢驗的數(shù)學模型,為癥狀的科學內(nèi)涵的研究奠定一個良好的基礎(chǔ)。按照這樣的說法,我們確定生命科學技術(shù)的分析思路是把癥狀作為機體的一種異常功能狀態(tài),不應該奢望在解剖學上找到相對應的組織、器官,而應該在基因組、蛋白質(zhì)組、細胞組等上尋找其具體的功能網(wǎng)絡(luò)。而且我們還要在闡釋具體功能網(wǎng)絡(luò)時,不僅要有反映患者癥狀和體征的研究,而且還要有反映患者心理狀態(tài)與遺傳背影的相關(guān)信息。做到這些基本上就能全方位闡釋癥狀的本質(zhì)。
3中醫(yī)學發(fā)展中生命科學技術(shù)的實施策略
通過上述我們一系列的分析,我們基本上就能得出中醫(yī)學現(xiàn)代化的實施策略。第一,我們要找出和完善一個能快速而高效的提取和分離中草藥里化學成分的方法和思路。比如,我們可以利用LC-MS、GC-MS等技術(shù)來建立一個中藥成分的代謝產(chǎn)物組,來科學地解釋中醫(yī)中中藥復方藥效的物質(zhì)基礎(chǔ),為日后的中醫(yī)發(fā)展提供一定的理論依據(jù)。第二,我們還要找到和完善一個能夠適合中醫(yī)藥物的篩選方法。現(xiàn)實中由于中草藥的成分比較復雜,并且是它里面的多種成分發(fā)揮藥效,所以,用對西藥篩選的方法難以完成對中藥的篩選。我們需要從生命科學技術(shù)出發(fā),找出一個從細胞、器官及整體水平上進行藥物篩選的方法。
4結(jié)語
2012年《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中明確指出：要牢固確立人才培養(yǎng)的中心地位，全面實施素質(zhì)教育，同時要創(chuàng)新教育教學方法，激發(fā)學生專業(yè)興趣和學習動力。將實施素質(zhì)教育，促進學生的全面發(fā)展作為醫(yī)學教育改革的重要任務(wù)?；邮接懻摻虒W，就是通過營造多邊互動的教學環(huán)境，在教學雙方平等交流探討的過程中^達到不同觀點碰撞交融，進而激發(fā)學生的主動性探索性和創(chuàng)新性，從而有利于學生智力潛能的開發(fā)，綜合素質(zhì)的提高和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。尤其對于醫(yī)學院校學生，鍛煉解決醫(yī)學實際問題的能力、促進臨床多向發(fā)散思維的形成，有利于促進學生獨立思考，整合已有零散的醫(yī)學知識，不失為提高醫(yī)學生臨床素質(zhì)的適宜教學方式。
在實際教學過程中，教無定法，往往在一節(jié)課中，各種教學方法可以靈活、交叉和綜合運用，未必自始至終采用單一的教學方法?；邮接懻撔驼n堂教學亦是如此，穿插運用講授法、情景法、研討法、問題法、案例法以及輔導教學法等多種教學法。也有從以下幾個方面開展，如問題討論式、布置小課題作業(yè)、合作辯論式和學生講課式等。我們通過在中醫(yī)學基礎(chǔ)教學中運用該方法，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢和劣勢如下：
1.互動式討論性教學方式在中醫(yī)學基礎(chǔ)中的優(yōu)勢
中醫(yī)學基礎(chǔ)是中醫(yī)學的基礎(chǔ)課程，具有極其豐富的理論，它從基本原理中抽象出一般的思維方式并對其進行與中國古代樸素唯物主義和哲學原理的整合。課程中很多知識點，都會涉及諸多學科內(nèi)容。課程開設(shè)在大一階段，而大一的學生從未接觸過中醫(yī)學文化的有關(guān)知識，對于中醫(yī)學文化既缺乏文化背景基礎(chǔ)，又缺少豐富的生活經(jīng)驗。尤其是學習到陰陽五行、精氣學說等章節(jié)時，感覺抽象、模糊、深奧難懂。如果采用傳統(tǒng)的“灌輸式”教學模式，不經(jīng)過學生自己的思維激蕩，就存在學生的學習興趣不高、感覺乏味、缺乏對中醫(yī)學基礎(chǔ)內(nèi)容的體會和認識。
而在中醫(yī)學基礎(chǔ)中采用互動式教學，比如課堂提問引起互動，可以設(shè)問：精氣的含義是什么？由于學生們對自然界的氣體都有一定的思維深度，又往往能聯(lián)系身邊的實際，因此在一定程度上能夠激發(fā)起學生思考的興趣。他們在課堂上積極回答，將會給后面進行更深人的探討打下良好的基礎(chǔ)。再如，在授課過程中可以適當?shù)靥岢鰩в袆?chuàng)新性的穿插提問，這也是一種良好的互動討論方式。在提出“如何理解肝木克土”這一問題時，同學們就會聯(lián)系實際從不同方面進行討論，除了強調(diào)的內(nèi)容外，還增加了不少自己的觀點。這種教學方式改變了教師“以講為主，以講居先”的格局，調(diào)動了學生學習的積極性和主動性，注重了學生自學能力和探索精神的培養(yǎng)和鍛煉，提高了學生學習運用中醫(yī)基礎(chǔ)理論的辯證思維能力去分析問題和解決問題的能力。
2.互動式討論性教學方式在中醫(yī)學基礎(chǔ)課程中的弊端
1)在互動式討論性教學法運用中，學生的知識結(jié)構(gòu)點必須在原有的一些相關(guān)知識的基礎(chǔ)之上，圍繞主題展開教學雙方互動，但學生所提問題的深度和廣度具有不可控制性，使組織難度加大；2)大一學生缺少活動經(jīng)驗，思路不夠開闊，容易在選題上出現(xiàn)從眾的現(xiàn)象，需要老師給予的指導和幫助，但不可包辦代替，這樣往往會影響教學進程，歸納互動問題，要求教師必須充分備課；3)精選案例式互動雖然直觀具體，生動形象，環(huán)環(huán)相扣，但缺點是理論性學習不夠系統(tǒng)深刻，典型個案選擇難度較大，課堂知識討論性教學法量較??；4)多維思辨式互動，能夠使課堂氣氛熱烈，分析問題深刻，自由度較大，但要求教師必須充分掌握學生的基礎(chǔ)知識和理論水平，并對新情況、新問題、新思路具有較高的分析把握能力；5)為了更深入地認識和理解一個理論問題，學生事前也要查閱很多資料，需要學校圖書館和學院專業(yè)資料室的幫助才能完成。因此，大學生社會實踐基地、學習的圖書資料、教學手段設(shè)備等等是必不可少的。
3.建議
關(guān)于互動式教學思想的論述最早可見諸《學記》：“學然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。"這里的教學相長實際上就是古代樸素的互動思想?！皢栴}”是教學互動得以開展的條件和基礎(chǔ)。確?；邮浇虒W的實施，教師課前必須依據(jù)人才培養(yǎng)方案和課程標準，立足教學內(nèi)容精心設(shè)計互動問題。相比較而言，我國的傳統(tǒng)教育模式屬于應試教育，在學生自主學習方面比較缺乏，仍然多依賴教師的講解和知識灌輸。這種教學方式的突然出現(xiàn)，學生需要了解、習慣和適應，否則就會不知所措、無從下手、或者困惑茫然、甚至感覺增加了學習的負擔和麻煩。所以這種教學方法必須循序漸進，進行部分知識點的改革和嘗試，在嘗試中發(fā)現(xiàn)問題后，摸索更好的融合方法。
【關(guān)鍵詞】國際貿(mào)易理論；PBL（基于問題的教學模式）；教學法；教學模式
1 問題的提出及PBL教學模式
近些年來，教育工作者們指出了傳統(tǒng)“灌輸式”教學模式的許多弊端，比如它造成學生被動接受的學習模式、求知的依賴性、缺乏批判精神等等，不少教師嘗試了培養(yǎng)學生積極主動學習、提高學生素質(zhì)和能力的各種教學方法，如案例教學、探究式教學等。
PBL（Problem-Based Learning）是另一種有效的啟發(fā)式教學方法。它是基于問題的學習模式，1969年由美國神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大McMaster大學首創(chuàng)。與傳統(tǒng)的以教師為主導的教學法不同，PBL教學法以學生為主體，以問題為中心，在授課老師的引導下進行探究式學習，強調(diào)“情景教學”和“主動學習”，鼓勵探索和嘗試，旨在形成學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題及解決問題的技能和能力，培養(yǎng)學生實踐能力和團隊合作精神[1]。PBL教學法在歐美一些國家經(jīng)濟管理類教學中也得到了應用和推廣。我國在這一領(lǐng)域的應用還處于初探階段，在國際貿(mào)易理論教學中還很少見。
2 PBL的實施過程
PBL的實施過程通常包括兩個方面、五個環(huán)節(jié)。兩個方面指學生自主探究學習方面和教師引導方面。五個環(huán)節(jié)包括設(shè)計問題與確定學習目標、組建學習小組、學生自主探究學習、展示成果與交流以及評價與反思五個環(huán)節(jié)[2]。
2.1 設(shè)計問題與確定目標
問題是學習過程的起點，隨后的整個學習過程都是圍繞著問題展開的。因此，如何提出合適或為學習設(shè)計一個恰當?shù)膯栴}是PBL教學法得以順利展開的關(guān)鍵[3]。
為此，教師首先要根據(jù)關(guān)鍵教學點查找資料數(shù)據(jù)，然后有針對性地篩選、逐漸編寫及描述出所對應的情景。之后精心設(shè)計編排問題，同時將教學目標所要求掌握的課程內(nèi)容安排在其中。
在構(gòu)建問題情景時，可盡量選擇當下關(guān)注度較高的相關(guān)熱點問題，有助于激發(fā)學生的學習積極性。提出的問題要有一定的挑戰(zhàn)性，引起學生“探個究竟”的興趣，同時難度要適中，使學生學完后會有較大的滿足感，達到較好的學習效果。
可能的話，后面的學習可延續(xù)前面學習內(nèi)容的問題情境，使問題逐漸深入、逐漸擴展，學生從中可由淺入深、不斷全面掌握知識、了解和解釋現(xiàn)實經(jīng)濟貿(mào)易活動。比如，從兩國的貿(mào)易結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過選擇個案深入到兩國間的產(chǎn)業(yè)間貿(mào)易，然后再拓展到兩國間的產(chǎn)業(yè)內(nèi)貿(mào)易等等。這樣，學生在學習貿(mào)易結(jié)構(gòu)等基本概念之后，逐漸對這兩個國家之間的貿(mào)易有了較全面的理解和掌握。
以H-O的理論學習為例來說明PBL這一教學環(huán)節(jié)：資料數(shù)據(jù)顯示，在過去35年間，中美雙邊經(jīng)貿(mào)關(guān)系從空白發(fā)展成為世界上最重要的雙邊經(jīng)貿(mào)關(guān)系。在此過程中，我國成為美國重要的紡織品服裝出口國；美國也成為我國一個重要的大豆出口國。問題是，中美兩國都有紡織服裝和大豆的生產(chǎn)能力，為什么還要從對方進口紡織服裝及大豆呢？兩國從這樣的國際貿(mào)易中是否能夠獲益？中國紡織服裝產(chǎn)業(yè)和大豆產(chǎn)業(yè)是怎樣參加國際分工的？中國是否應該放棄大豆的生產(chǎn)？從所學理論的角度出發(fā)，你認為中國應該發(fā)展什么樣的產(chǎn)業(yè)？
2.2 學習小組的組建
除了問題的設(shè)計外，良好的小組合作是實現(xiàn)學習目標另一個關(guān)鍵因素。學習小組以五至六人為宜。小組成員要進行角色分工：要有一名主持人和一名記錄員。主持人負責組織小組成員的參與、把控討論的進程、注意整理思路的邏輯關(guān)系等等。記錄員負責記錄小組的各種想法、思路、提綱等。其他成員充分發(fā)表各自的想法、參與討論。各成員角色在各次討論中進行交換，通過每次在會議中扮演不同角色，鍛煉自己各種團隊合作的能力。
2.3 自主探究學習
學習小組以討論和自主探究的形式來學習。大致分為三個步驟：
（1）提出假設(shè)制定計劃。根據(jù)教師描述的情景、針對提出的問題，運用頭腦風暴法提出各自的初步觀點、疑問等等，將各種觀點進行整理歸納、列出初步提綱、列出需進一步澄清的問題。然后將任務(wù)進行分工、確定完成時間。
（2）理論學習與搜集資料。根據(jù)任務(wù)，學習相關(guān)理論、各自查找和整理相關(guān)資料和數(shù)據(jù)，認真評判自己的立論是否成立。
（3）反饋信息形成答案。展示各自完成的內(nèi)容，提出需進一步討論的問題。此環(huán)節(jié)可能會出現(xiàn)觀點不一致的情況，學生要經(jīng)過反復學習、反復推敲、反復查找資料。同時，可以尋求教師的輔導。直至尋求出自己的答案。同時，可以提出新的問題。
這個環(huán)節(jié)的學習中，小組成員在各自完成各自任務(wù)的同時，發(fā)現(xiàn)新問題、有新想法時要及時與隊友溝通，交換意見，必要時要及時調(diào)整方案。應用理論分析實際問題時，理論不能生搬硬套，要對所學理論有一個評判和選擇。
2.4 成果展示與交流
各小組探究出答案之后，要書寫報告。并在此基礎(chǔ)上形成展示文稿。各小組分別展示自己的研究成果。建議每個小組成員承擔一部分展示內(nèi)容。小組間展開提問和討論。之后，教師對所學知識做一個小結(jié)，使學生對所學內(nèi)容獲得更系統(tǒng)的認識。
2.5 評價與反思
學生對自己、對其他小組、教師對學生和各個小組的表現(xiàn)做出評價和點評。自評旨在使學生對自己的表現(xiàn)做出一個認識?；ピu促進學生之間的相互學習、相互提高。老師的點評在自評和小組互評的基礎(chǔ)上做出補充。原則上要對學生的學習努力做出肯定、表揚，同時指出各小組可以改進的地方。最后，在此基礎(chǔ)上，小組交流總結(jié)經(jīng)驗，提出各自今后可以改善的地方及改進措施。
在整個PBL的教學活動中，教師起著學生探求知識的引路人的作用，對學生的學習效果起著重要的作用。教師通過問題的設(shè)計，引出學習的方向。在學生學習理論、查找資料、形成自己觀點的過程中提供資料來源、在探究方法上予以指導。在討論中，要不斷觀察學生的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)問題及時引導和糾正，并幫助學生提出解決辦法。學生有疑問時，給其以啟發(fā)，不宜直接給出答案，防止學生形成依賴心理。合格的指導教師是PBL學習成功的第三個關(guān)鍵因素。
3 評價與考核體系
PBL教學是一項集過程和結(jié)果于一體的教學模式，為了有效地監(jiān)控學生的學習過程，評價學生的學習效果，合理、科學的評價體系是至關(guān)重要的[4]。課程的考核包括以下三個部分：①PBL的討論探究過程。主要包含參與度、對團隊的貢獻、資料數(shù)據(jù)的充分性、其來源的可靠性、資料的整合、團隊成果展示。這一部分的評分分為小組組員自評、各小組之間互評和教師評分。②書面報告。教師主要考查對國際貿(mào)易理論的理解、掌握和應用，考察觀點的正確性、論據(jù)的充分性、思路的清楚程度、邏輯的嚴密性和完整性、文獻的充分與可靠性以及文筆等幾個方面。③筆試。上述三部分各占總成績的一定比例。
4 學習效果
PBL教學法使學生在知識的學習上充分感受到挑戰(zhàn)性，通過自主探究式學習，通過自己的努力獲得了知識，使學生在心理上具有滿足感、成就感，提高了學習興趣，也增強了自信心。學生在分組討論學習的過程中，逐漸學會分工協(xié)作，學會互相傾聽、互相尊重，提高了處理人際關(guān)系的能力和溝通能力。同時，小組討論發(fā)言和課堂闡述觀點為學生提供了克服羞怯心理、鍛煉表達能力的機會。經(jīng)過鍛煉，一些比較靦腆的同學在老師的鼓勵和大膽同學的示范效應下明顯增強了在公眾面前表述自己觀點的勇氣。各小組互評和教師評價促使不同小組之間有一定的競爭，也提高了學習的積極性。
【參考文獻】
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薛東波，張偉輝，薄紅，等.普外科臨床實習教學中PBL教學模式的應用[J].醫(yī)學教育探索，2007，6（1）：54-55.
[2]王斌，鄭亞安.淺談PBL教學模式下問題的設(shè)計[J].中國高等醫(yī)學教育，2015 （2）：63.
