發(fā)布時間：2023-12-18 10:18:39
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教育心理學探討的主要問題樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1問題的提出
動機是指激起一個人去行動或者抑制這個行動的一種意圖、打算或心理上的沖動。教育心理學認為，學習動機是直接推動、導向和強化學生學習的內(nèi)部動因，是影響學習效果的重要變量。
現(xiàn)階段，由于受家庭、學校、社會等多重因素的影響，有一部分學生逐漸萌生厭學心理。我們在調(diào)查“你為什么要學習”的問題時，很多人回答“爸爸媽我來的”、“不讀書沒事干”、“人家來了我也只好來了”等諸如此類的話。也就是說，很多學生來學習是被一種無可奈何的情緒所驅使。雖然這種現(xiàn)象不是很普遍，但是相當一部分學生缺乏明確、堅定的學習目的是不爭的事實。
基于這些考慮，我們把課題確定在農(nóng)村小學生學習動機的激發(fā)上，通過對學生學習動機的現(xiàn)狀調(diào)查，采取有效的教育措施，促進學生的求知欲望，推動學生自覺、主動地去探究未知世界，提高學生對學習活動的自覺性和堅定性。
2研究的理論依據(jù)
學習動機是教育心理學中的一個重要問題，也是各種學習理論中的重要問題之一。教育心理學指出：動機是直接推動有機體活動以滿足個體需要的內(nèi)部狀態(tài)，是行為的直接原因和內(nèi)部動力.教學理論強調(diào)：一個完整的動機概念包括三個方面的因素，即動機的內(nèi)在需求、外在誘因和自我中介調(diào)節(jié)作用。因而，動機也可以定義為在自我調(diào)節(jié)的作用下，個體使自身的內(nèi)在需求與外在誘因相協(xié)調(diào)，從而形成激發(fā)、維持行為的動力因素。
關于學生學習動機的問題是一個既熟悉而又陌生的問題，謂之熟悉是因為培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機、謂之陌生是因為其涉及教育學和教育心理學的問題，培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機是教師意取而又不好言傳的方面。課題組立項的目的就是為了尋求出培養(yǎng)學生學習動機的途徑和激發(fā)策略，使之明確化，改變學生厭學的現(xiàn)狀。所以，隨著我國社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展和素質教育改革步伐的加快，如何在新的條件下培養(yǎng)、激發(fā)和維持學生正確的學習動機是目前教育界新的課題，對這個課題的研究已成為當務之急。
3研究目標
（1）本課題研究的主要目的是通過長期的教育和訓練的刺激，激起學生學習的需要、興趣和愿望。充分調(diào)動學生學習的積極性和主動性，使學生把“要我學習”的被動局面變成“我要學習”的主動局面，深深影響學習的結果。
（2）教師的研究目的是使學生愛學、樂學、好學、會學；計劃尋找和探討培養(yǎng)學生學習動機的途徑、激發(fā)學生學習動機的策略。
（3）學校教育對學生學習動機的形成、發(fā)展起主導的作用。其目的是把學校、家庭和社會有目的、有組織的聯(lián)系起來，學生原來已初步形成的正確動機的萌芽可以得到鞏固、深化，原來不正確的動機則能得到改正。
4研究措施
我們在了解了影響學生學習動機低落的因素之后，有的放矢，開展一系列的實驗活動。具體說，可從以下幾個方面入手：
4.1認識學習的意義，明確學習的目的
認識是動機的形成、發(fā)展與激發(fā)的內(nèi)在條件，而行動目的則是動機的指向或追逐所在。因此，學校教師應在實際教育中設法促使學生理解學習的意義，并把提出的明確而具體的學習目標真正變?yōu)閷W生的明確的學習目的，以培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機，推動學習活動有效進行。
4.2引發(fā)強烈的求知欲，提高積極的學習熱情
求知欲、活動熱情是促進學生學習動機形成、發(fā)展和得以激發(fā)的重要心理因素。教師應設法，如給學生提供新知識的邏輯性較強的教學內(nèi)容和新穎的教學方法等，就可能引起學生的求知欲，使學生得到精神上的滿足，保持積極的學習熱情，進而產(chǎn)生新的學習動機和激發(fā)起學習動機的強力推動作用。
4.3利用動機的遷移作用，發(fā)展學生新的學習需要
遷移是心理的相互影響。對于學習缺乏自覺性、目的不明確、動力不足的學生，可以利用他對其它活動的積極興趣，因勢利導地將其遷移到學習上來。如把不愛學習而非喜歡課外科技制作的學生之活動動機，不失時?C地轉移到學習上去，可以取得良好的教育效果，并能發(fā)展學生新的學習需要。因此，利用遷移是培養(yǎng)和激發(fā)學生學習動機的一條有效途徑。
4.4創(chuàng)設“問題情境”，啟發(fā)學生積極思維
所謂問題情境，是指人在感到已掌握的活動方式對于達到新目的不夠用時而需要進行思維并力所能及解決問題的學習情境。創(chuàng)設方法是多種多樣的。因此，學校教師應適時、積極而科學地創(chuàng)設“問題情境”，激發(fā)和培養(yǎng)學生的學習動機，啟發(fā)學生積極思維，以提高學習效率。
4.5恰當利用學習結果反饋，有效強化學習的動力
研究表明，學生了解自己的學習的實際結果，能產(chǎn)生相當大的作用。因此，教師指導學生及時反饋自己的學習結果，恰當總結出經(jīng)驗教訓，提出新的學習目標，是十分有益的，可以從正反兩方面來激發(fā)加強學習的動機。
【關鍵詞】學生心理；課堂提問；藝術價值
語文課堂教學是一門綜合性的藝術，而提問是語文課堂教學的一個最基本、最重要的組成部分。提問是語文教學的常規(guī)方法，也是語文教學的一條串針線，然而提問又是教師的一大憂患。提問是對教師的整體能力展現(xiàn)的嚴峻挑戰(zhàn)。所以語文課堂提問既體現(xiàn)了一個教師的語言表達能力，教材掌握程度，教師對學生的認識和了解情況，尤其是學生的學習心理動態(tài)變化。因此揣摩和研究學生心理是提高語文課堂提問藝術價值的重要手段。
一、從學生心理方面來看語文課堂教學提問的意義
學生心理對語文課堂提問的影響特大，能否打開學生的思維門扉，關鍵在于語文課堂提問是否把握學生心理動態(tài)特征。語文課堂是一種交流藝術，師生要短短的課堂上達到交流的目的，最關鍵的是從學生心理動態(tài)來探討課堂提問。
（一）語文課堂提問有利于催化思考
思維起始于問題，就如理論來自實踐一樣。因此沒有問題，就無法思考，問題不斷地產(chǎn)生同時思維也在不斷的創(chuàng)新。王夫之在《四書訓義》中說到：“學非有礙于思，而學愈博則思愈遠。思正有功于學，而思之困則學必勤。”即學愈廣博，則思維愈開闊，思維產(chǎn)生于困惑就會勤于思考問題。孔子《論語》中說：“學而不思則罔，思而不學則殆?！奔此季S達到一定的困惑就會思考，勤于學習。通過王夫之和孔子告訴我們思維要活躍、要創(chuàng)新，就要不斷地提出新問題。因而語文課堂選擇提問是最佳的方法和手段。
（二）語文課堂提問有利于知識的濃縮和歸納
創(chuàng)設情境往往是通過不確定性來激發(fā)學生的求知欲和學習興趣。而那種不確定來自已知的與未知的之間，認識與不認識的，熟悉的與陌生的事物之間的差距。就因為那種差距而產(chǎn)生強大的吸引力。有效的教學在于形成一種使學生是懂非懂，一知半解得不確定性問題情境產(chǎn)生矛盾、疑惑、驚訝而誘發(fā)愛好和興趣。
（三）語文課堂提問有利于調(diào)節(jié)課堂節(jié)奏
在課堂教學中，如果教師沒有課堂提問，只是一味地講，而不重視學生的反饋信息，那么就會導致課堂效果差，課堂沒有任何生氣，失去課堂的節(jié)奏美。因為教學過程是教師、學生和教材三個主體元素和認識體系而構成的，而教師和學生又課堂教學的主觀能動者，并且他們是獨立存在的實體。他們是相互滲透、相互交叉，互相作用的。教師要認識教學過程是否合理，就必須通過提問，從學生那里得到反饋信息來了解課堂的效果，反饋信息一定要重視質量，而不要去看反饋的形式，同時切忌走如“滿堂問”的誤區(qū)。
二、從學生心理來探討語文課堂提問的技巧
語文課堂提問是非常講究藝術的，陶行知曾云：“發(fā)明千千萬，起點在疑問，禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得蠢?！鼻擅畹奶釂?，能點燃智慧的燈。教師在課堂教學中對教學過程要善導善控。必須致力提高問的藝術，即貴在善問。其實，語文教師困惑的問題常常是“問什么，怎么問”。作為語文教師要善于把握學生心理動態(tài)變化，提問要掌握三個方面：
（一）提問要精要簡
學生厭惡問題多，對“滿堂問”的語文教學傳統(tǒng)模式學生心理極不支持。他們對膚淺的提問視為沒水平的提問，對于過難得問題他們疑為是教師故弄玄虛。因此在設計問題時，依托教材，精心設計，抓住主要問題，凝練提問語言，精心構思提問及點評。這才能讓學生用心去學、有問有答、有思有得、有說有聽、有疑有解、有評有得。
（二）提問要巧要活
抓住學生懶惰、好奇、要強等心理特征。提問時，要把握問題難易層次。做到曲直相宜問答，創(chuàng)設情境激發(fā)興趣。提問巧在設問內(nèi)容有創(chuàng)意、抓住發(fā)問的時機、掌控問答的時間和范疇、正確的引導回答和巧妙的點評。這都屬于巧妙提問整體范疇。古人云：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，以及“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”。教師在課堂上能夠有效的把握學生心理進行設疑、巧問，是教師積厚薄發(fā)的一種高水平的藝術表現(xiàn)。
（三）講究幽默
幽默是德、才、學、識、智、情等諸多因素在語言運用中的結晶，是瞬間閃現(xiàn)出光彩奪目的語言火花。幽默是一種形象而含蓄的藝術，它讓人在笑聲中明辨是非，增長智慧。學生喜歡幽默，樂于接受幽默，然而我們教學中缺乏幽默這種教學手段。一些老師習慣于居高臨下地板起面孔枯燥乏味的說教，而不善于用灰諧有趣的幽默去創(chuàng)設一種寬松和諧育人的氣氛。因此教師應把幽默引進課堂，使教學變得生動活潑，富有情趣，有助于學生學習新知。教師授課富有幽默感，可以活躍課堂教學氣氛，避免出現(xiàn)單調(diào)沉悶、枯燥乏味的教學局面。如一位教師講授《守財奴》這篇課文，分析小說人物葛朗臺在生命臨終前仍然坐在密室前守著財寶這一情節(jié)，他用灰諧的口吻說：“你們看人家葛朗臺在奄奄一息之際仍然堅守在工作的崗位上，恪盡守職、無怨無悔，我們從他身上發(fā)現(xiàn)了什么？有哪些方面值得學習，有哪些方面應該否定?！?/p>
（四）提問要有豐富想象力
語文課程既是一門基礎性課程，也是一門靈活多變的課程。語文課堂提問要依托于教材合理構思想象，把握中國文化悠久歷史淵源，歸納構想想象要具有前瞻性，同時還要注重人文情感的思考。
三、結語
課堂提問在語文教學可占有十分重要的地位和作用的，它是啟發(fā)式的教學方法之一，是師生進行教與學雙邊教學活動的重要形式。語文課堂提問是一門復雜多變的藝術，作為教師要掌握它，必須具備精深的專業(yè)知識和、廣博的課外知識和靈活多變的教學技巧。研究語文課堂提問的真正目的是提高教學質量和課堂效率、優(yōu)化語文教學，培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫的能力，激發(fā)學生學習的興趣和內(nèi)在動力。這樣才能使語文教學走出一條獨具特色的道路。
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論文摘要：軍隊院校心理健康教育的師資隊伍的結構為專職心理健康教育師資與兼職相結合；軍隊院校心理健康教育的師資的要求應包括：專業(yè)強、觀念新、心理素質好；軍隊心理健康教育師資的培訓目標包括知識與理論、技能及理念的培訓，重點是理念的培訓；培養(yǎng)方法包括校本培訓、遠程教育、體驗反思式培訓、參與式培訓，后兩者為重點。
軍隊院校心理健康教育的師資力量建設是一個重要問題，直接關系到心理健康教育的成效。心理健康教育師資的結構如何、有什么要求、如何培訓，這些是本文要探討的問題。
一、軍隊院校心理健康教育的師資的結構
要建立專、兼職相結合，普及化和專業(yè)化相結合的軍隊院校心理健康教育的師資力量。
（一）心理健康教育專職師資力量
聯(lián)合國教科文組織規(guī)定6 000～7 500名學生中至少應該配有1名心理學專職人員進行心理健康輔導。專職的學校心理輔導或心理咨詢教師，在美國叫"學校心理士"(school psychologist)，在日本叫"心理專家"或者"學校心理相談家"，屬"心理學專業(yè)技術工作者"范疇。
軍隊院校心理健康教育的目標是優(yōu)化學員的心理品質，培養(yǎng)健全人格，幫助學員解決成長中遇到的各種心理問題，開發(fā)個體潛能，促進學員全面健康發(fā)展。因此，作為專職的學校心理輔導教員或心理專家主要承擔兩項工作：一是心理教育，即通過必修課、選修課、講座等形式對學員進行心理素質教育，這就要求他們具備心理教學和科學研究能力；二是心理咨詢，即通過個體咨詢、團體輔導等方式協(xié)助學員解決各種心理問題，同時對心理問題嚴重者進行鑒別診斷，以做到及時轉介，這又要求他們掌握相應的心理診斷、心理測量、心理咨詢、心理活動和訓練理論，熟練運用心理咨洵和心理活動技巧。
（二）心理健康教育兼職師資力量
在專職心理健康教員之外，軍隊院校還需聘用一些心理健康教育兼職教員。兼職教員是指學院正式聘用的，能夠獨立承擔某一門專業(yè)課教學或實踐教學任務，經(jīng)驗豐富的名師、專家、高級技術人員和能工巧匠。軍隊院校心理健康教育師資隊伍要建立一支比例合理、相對穩(wěn)定的兼職教師隊伍，這既能夠有效補充專職教員隊伍的不足，又能改善師資隊伍的結構。
二、軍隊院校心理健康教育的師資的要求
要保證軍校心理健康教育的持續(xù)、良好發(fā)展，必須擁有一支專業(yè)硬、觀念新、心理素質好的教員隊伍。軍隊院校心理健康教育的師資的要求應包括：
（一）專業(yè)強
從事心理健康教育的教育，需要具備較強的專業(yè)素養(yǎng)。首先必須具備深厚的心理學專業(yè)知識，包括普通心理學、人格心理學、社會心理學、發(fā)展心理學、健康心理學、教育心理學、心理咨詢、心理測量、心理統(tǒng)計等基礎學科知識以及心理健康教育的原則、方式方法、技能技巧等心理健康教育的專業(yè)知識，還應了解一些醫(yī)學心理學、精神心理學、治療心理學、變態(tài)心理學等相關知識和技能。其次是自如運用心理學知識指導實踐的能力，包括心理教育、測量、統(tǒng)計、咨詢、調(diào)查、研究的能力。另外也包括一些非專業(yè)能力，如言語能力、溝通能力、觀察能力、理解能力、調(diào)控能力等。
（二）觀念新
知識和技能之外，對教育教學實踐有重大影響的是教員個人頭腦中的"內(nèi)隱理論"，即理念問題。它隨時隨地會以無意識的方式影響著教員的教育教學思維和課堂教學策略。教育家阿瑟·闊伯斯說過："影響教育成敗的關鍵因素也許莫過于教師他自己相信什么。"這充分說明了教育觀念對塑造教師行為的重要作用。因此，一個優(yōu)秀的心理健康教育者在重視理論知識和實踐技能的培養(yǎng)的同時，更要加強對教育觀念的重塑。具體在心理健康教育中，應具有的觀念是：
1、充分尊重學員的觀念
在心理健康教育中，教員不再只是知識的傳遞者，而是教學活動的設計者、學習環(huán)境的開發(fā)者，學員學習過程的幫助者、調(diào)控者和評價者。在此過程中，首要的是接納與尊重。要采取真誠、同情的態(tài)度，站在對方的角度考慮問題，接納、理解對方，這樣才能建立信任感與安全感。在此基礎上再通過討論、反思等方法，幫助學員自我探索，做出符合自己內(nèi)心意愿的判斷和選擇。
2、最大限度地保護來訪學生的利益的觀念
要嚴格堅持保密原則。在不危害別人和當事人的前提下必須嚴格遵循保密原則，不經(jīng)當事人的同意，不得將其情況向任何人透露(法律規(guī)定除外)，這是對當事人個人權利和利益的最大尊重，也是心理咨詢最基本的職業(yè)道德，同時還是咨詢工作得以順利進行的重要保證。
3、致力于來訪學生的自我成長的觀念
心理健康教育的本質是助人自助。在心理健康教育中，學員既是教育對象，又是教育活動的主體，因此，整個教育過程都要致力于調(diào)動學員的主動參與意識，激發(fā)其自我反思、自我改善、自我實現(xiàn)的能力，最終促使其在教育過程中學會成長。
4、提倡個性發(fā)展的觀念
著名教育家、博士生導師鐘啟泉教授認為，心理素質教育的核心是"個性發(fā)展"。個性，是一個人得以區(qū)別于他人的標識，是一個人最為寶貴的心理品質，是創(chuàng)造力的原始力和心理依托，也是判定一個人是否真正擁有自己的尺度。我們應盡力創(chuàng)設一個寬松和諧的心理氛圍，應尊重學員的個性和人格。學員需要有發(fā)揮其能力的自由環(huán)境，以便激起更充分的探索和思考。
（三）心理素質好
心理健康教育的教員自身應具有積極向上、開拓進取的心態(tài)；具有豁達寬容的包容心；具有調(diào)節(jié)控制表達情緒的能力；具有理性客觀全面看待問題的認知能力；具有知難而上堅持不懈的意志力；具有真誠、友善、開明、合作的人格；具有親切、熱情、寬容、善良的個性品質。這樣才能在心理健康教育中，較好的處理與學員的互動關系、引導學員理性看待問題，同時也作為榜樣潛移默化學員的心理狀態(tài)。
三、軍隊院校心理健康教育的師資的培養(yǎng)
（一）培養(yǎng)目標
學校心理健康教育師資的教育培訓，不是學歷教育或學位教育，而是一種職業(yè)技能培訓，因此要將理論知識教育與實踐技能教育相結合，同時重視心理健康教員基本教育觀念的重塑。
一是知識和理論的培養(yǎng)。包括心理學基本知識和心理健康教育專業(yè)知識和理論。二是技能的培養(yǎng)。主要包括心理診斷、心理測量、心理統(tǒng)計、心理咨詢等方面的技能。三是理念的培養(yǎng)。與一般的知識、技能培訓不同。心理健康教育培訓不僅需要解決知識和技能層面的問題，更要解決觀念、信念層面的問題。心理健康教育的理念涉及對心理健康教育的實質、作用、內(nèi)容、對象、方法、途徑等的認識。不同的心理健康教育的理念就會有不同的心理健康教育的思路和行為。同時，理念還包括對人對事對生活對工作基本的觀念。若持一種開放、通達、包容、理解的態(tài)度，熱愛心理健康教育事業(yè)，甘于奉獻，尊重學員的人格和意愿，便有利于形成良性的互動關系以及積極的氛圍，使心理健康教育達到預期效果。
（二）培養(yǎng)方法
培養(yǎng)方法主要包括：校本培訓、遠程教育、體驗反思式培訓、參與式培訓。其中，校本培訓主要依托本院校相關資源進行理論知識和實踐技能的培養(yǎng)，遠程教育主要借助遠程網(wǎng)絡上的相關資源和機構進行遠程培養(yǎng)。重點是體驗反思式培訓、參與式培訓。
體驗反思式培訓和參與式培訓是對傳統(tǒng)培訓的創(chuàng)新和發(fā)展。傳統(tǒng)的培訓是以知識傳授和技能訓練為中心，以"專家講授"為主要模式，以講解和討論為主要方法的一種培訓模式。這種模式可以傳遞知識和培訓技能，但難以重塑教育理念。心理健康教育師資的培養(yǎng)不僅需要解決知識層面的問題，更要解決觀念、信念層面的問題，所以僅靠傳統(tǒng)的培訓模式是遠遠不夠的。
所謂體驗反思式培訓是指以受訓者為中心，讓受訓者先體驗心理輔導活動、先實踐行動研究，再在心理輔導與行動研究過程中，讓受訓者以自己的心理輔導活動過程為思考對象，來對自己的理念、行為決策以及由此產(chǎn)生的結果進行審視和分析，通過提高受訓者自我覺察水平來促進心理輔導能力發(fā)展的培訓方法。心理健康教育是教育者通過創(chuàng)造一種真誠、民主、合作、共情的環(huán)境，引導和幫助學員自我探索、自我體驗、自我成長和自我完善的活動。所以心理輔導理念的培訓中確實要突出教員的自我探索和自我體驗，從自我探索和自我體驗中不斷進行反思。
心理健康教育中的一個重要理念是：尊重接納他人，建立真誠信任的人際關系，相信他人有積極向上的潛力。參與式培訓便充分體現(xiàn)了這一理念。參與式培訓強調(diào)受訓人員的參與、體現(xiàn)出以人為本、注重多向交流資源共享、充分尊重受訓者、受訓者體驗的是平等和溫暖的人際關系。其特點為：第一，通過需求評估，確定培訓內(nèi)容。第二，受訓人員參與培訓活動。不但在內(nèi)容制定上而且培訓活動的組織上也讓受訓人員參與，充分體現(xiàn)其主體地位和發(fā)揮其積極性。第三，全員參與。除了培養(yǎng)心理健康教育專職人員的專業(yè)性之外，還要進行學院教員全員培訓，要走普及化的道路。第四，多維評估。要多角度多層面進行評價，要將自評與他評、定性與定量評價相結合。
總之，在培訓中，一要加強培訓目標的人本化；二是實現(xiàn)培訓內(nèi)容的綜合化，突破以往只重理論指導或只重技能訓練的片面性，同時重視教師基本教育觀念的重塑；三是注重培訓方式的多樣化，可運用小組討論、角色扮演、情景體驗游戲、個案分析、頭腦風暴等多種形式豐富培訓手段、增強培訓效果。
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【關鍵詞】漢語；第二語言；學習動機；述評
學習動機是決定第二語言（二語）學習成敗的一個關鍵性的個體差異因素。20 世紀50年代末開始，加拿大學者Gardner和Lambert 率先開啟對二語學習動機的研究，他們從社會心理學視角構建的研究方法，成為長期主導二語學習動機研究的經(jīng)典模式。20世紀80年代末、90年代初，Gardner等人的經(jīng)典模式受到挑戰(zhàn)。國外學者們普遍認識到單一視角研究帶來的諸多局限，于是廣泛借鑒心理學的研究成果，除了社會心理學外，還從認知心理學、教育心理學、社會建構論心理學等多視角對二語學習動機進行了深入的理論探討和實證研究，研究視野得以擴展。國外二語學習動機理論的構建、發(fā)展和相關研究，為國內(nèi)外漢語作為二語的學習者動機研究提供了重要借鑒。
一、漢語學習動機研究綜述
（一）研究的啟動
漢語作為二語的學習者動機研究起步較晚，大約始于20世紀80-90年代。究其原因，在此以前，漢語的國際影響力有限，國外二語學習動機研究雖然早已起步，但主要是針對西方國家的語言學習者，很少涉及亞洲國家的語言學習者，而針對漢語學習者的動機研究更是寥寥無幾。盡管如此，發(fā)端于美國的一些研究畢竟開啟了漢語學習者動機研究的新領域。比較有代表性的是，美國弗吉尼亞大學的王及耳（1980）介紹了當時美國關于漢語學習者動機的調(diào)查結果；美國休斯頓大學的Xiaohong Wen（1997）對美國高校亞裔背景學生的漢語學習動機結構以及動機因素與學習效果之間的關系進行了研究；美國斯坦福大學的Sung&Padilla（1998）調(diào)查了美國加州公立學校學生學習漢語、日語和韓語的動機。
在國內(nèi)，由于這一時期對外漢語教學處于恢復和發(fā)展時期，理論研究相對滯后于教學實踐，特別是理論研究的重點還處于“教”方面，而非“學”方面，對學習者的研究還沒有引起應有的重視，而針對漢語學習者動機的研究還屬于空白。不過，有學者認為，2000年以前國內(nèi)漢語學習動機研究屬于早期研究階段，其主要任務是對來華漢語學習者的學習目的進行分類和描寫。筆者認為，將學習目的研究歸結為學習動機研究，屬于糾纏雜糅。教育心理學認為，學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內(nèi)部啟動機制。也就是說，學習動機是學習活動的原因和出發(fā)點，是推動學習活動的內(nèi)在動力，學習目的則是學習活動所追求的結果、目標。在學習活動中，沒有無動機的目的，也沒有無目的的動機。兩者既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別，但絕非同一概念。雖然2000年以前國內(nèi)學者對來華漢語學習者的學習目的進行了分類和調(diào)查，但不屬于學習動機研究的范疇。如高彥德等（1993）參照了呂必松（1986）的分類法，對北京語言學院漢語專業(yè)留學生的學習目的進行了分類和調(diào)查，其中以“為了解中國”和“對中國文化感興趣”兩個問卷選擇題項來考察被試者的非職業(yè)目的，但分析時他又指出，對中國文化感興趣是發(fā)達國家學生學習漢語的主要動機之一?？梢姡敃r國內(nèi)學界尚未厘清學習目的與學習動機的關系，也尚未開啟漢語學習動機研究。
進入21世紀以來，隨著漢語國際推廣步伐的加快和國際上“漢語熱”的持續(xù)升溫，漢語學習動機研究開始日益受到國內(nèi)外學者的關注，特別是國內(nèi)學界不僅啟動了相關研究，而且很快成為了該研究領域的主力。其中，徐子亮（2000）通過調(diào)查，對來華外國人學習漢語的動機和目的分別進行了分類，從認知心理學的角度對各類動機進行了描述，較為清楚地區(qū)分了學習動機與學習目的關系。王愛平（2000）和高海洋（2000）則首先運用國外二語動機理論對漢語學習動機及其相關因素開展了研究。此后，對漢語學習動機的研究無論是在研究方法和手段的運用上，還是在研究內(nèi)容的深度和廣度上都不斷拓展，從而取得了大量的研究成果。
（二）研究所取得的成果
1. 從研究對象方面看
（1）涵蓋了許多國家和地區(qū)的漢語學習者。首先，專門針對不同國家漢語學習者動機的調(diào)查比較多。（2）涉及了華裔與非華裔漢語學習者。一是研究中大都區(qū)分了學習者的華裔與非華裔背景。二是有不少專門針對華裔漢語學習者動機的研究。（3）考察了不同學習期限、進修形式、學齡階段、漢語水平，以及學歷與非學歷、漢語專業(yè)與其他專業(yè)漢語學習者的學習動機。
2. 從研究內(nèi)容方面看
（1）對學習動機類型進行分類與調(diào)查。目前有兩種分類方式。第一種方式是基于國外學者的動機理論模式，“自上而下”式的分類。如曹賢文等（2002）根據(jù)Biggs的分類，把外國留學生的學習動機分為表層動機和深層動機。馮小釘（2003）根據(jù)Gardner 的經(jīng)典模式，把短期留學生的學習動機分為融入性和工具性兩類。王永昌（2011）根據(jù)Gardner和Noels的方法，把泰國本土大學生的學習動機分為融入型、工具型、外部和內(nèi)部動機四類。第二種方式是采用因子分析法，“自下而上”地分類。如孟偉（2007）通過自行編制問卷，按照因子分析的結果，將外國留學生的學習動機命名為文化融入、學習情境、工具、外在壓力、成果和教育六種類型。可見，由于研究者們依據(jù)的理論不同，方法、手段各異，因而在漢語學習動機的分類上表現(xiàn)出較大的差異性。
（2）考察學習動機與學習成績之間的關系。孟偉（2007）調(diào)查發(fā)現(xiàn)，外國留學生的外在壓力動機與其漢語學習成績之間存在顯著的負相關。劉寧（2010）對美國大學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其內(nèi)部動機與漢語學習成績存在顯著相關性，外部動機與漢語學習成績沒有顯著相關。丁淑花（2013）調(diào)查發(fā)現(xiàn)，法國漢語學習者的內(nèi)在興趣型、可行性型和獲取信息型動機與漢語學習成績呈正相關，出國工具型、學習情境型、個人發(fā)展型和學業(yè)型動機與漢語學習成績不存在顯著差異。
（3）探索學習動機與學習策略等其他學習者個體差異因素的相互關系。高海洋（2000）調(diào)查分析了來華學習漢語的韓國學生的態(tài)度、動機、性格、焦慮等情感因素之間，以及動機與學習策略之間的關系。發(fā)現(xiàn)學習者的動機與其對說目的語社團的態(tài)度相關，但它不影響學習者學習策略的選擇。詹文芳（2011）對泰國本土學習漢語的大、中學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同年齡段學生的學習動機差異不大；女生的學習動機總體上高于男生；大學生的學習動機普遍高于高中生等。
（4）探索教師如何激發(fā)和維系學習者動機的相關策略。龔鶯（2004）、張柯（2008）、彭磊磊 （2013）等分別對來自不同國家或地區(qū)留學生漢語學習動機進行調(diào)查后，提出了教師激發(fā)和維系學習者動機的相關教學策略。其中，龔鶯（2004）提出，應引導學生形成對目的語社團更加積極和開放的態(tài)度，在教學中設立循序漸進的學習任務等。
（5）探討學習動機研究對漢語國際傳播與推廣的作用與意義。賀陽（2008）闡述了漢語學習動機的激發(fā)對漢語國際傳播的重要意義。王敏（2012）論證了學習動機對漢語推廣的影響，并就此提出了有針對性的建議。
（三）研究特點
1. 研究始于國外，盛于國內(nèi)。進入2000年以來，尤其是近幾年來，隨著國內(nèi)學界的介入和重視，以學位論文為主的研究成果大量涌現(xiàn)。通過中國知網(wǎng)檢索，2000-2013年在各類期刊上共發(fā)表相關研究論文36篇，收錄相關研究的學位論文69篇。其中，2011-2013年有期刊論文26篇，學位論文54篇。
2. 在研究方法、內(nèi)容和手段上，一是研究者們普遍應用國外二語學習動機理論的最新成果，不再局限于Gardner 等人的經(jīng)典模式，研究視角從單一向多元化轉變，研究的深度與廣度得到拓展。二是研究中除了主要采用定量的問卷調(diào)查方法以外，也結合了訪談、觀察等定性調(diào)查研究方法。在調(diào)查問卷的技術分析上，大都運用國際上通用的SPSS統(tǒng)計軟件，使用T檢測、方差分析、驗證性因子分析、回歸分析等較為復雜而精細的統(tǒng)計手段與工具。
3. 從研究對象來看，既有目的語環(huán)境下的漢語學習者，即來華學習漢語的外國人；也有非目的語環(huán)境下的漢語學習者，即在國外將漢語作為外語學習的本土學習者。尤其是對后者的研究成為近年來的一大熱點。隨著漢語國際推廣步伐的加快，大量外派教師和漢語教學志愿者赴海外任教，他們結合教學實踐開展實地調(diào)查研究，成為針對非目的語環(huán)境下漢語學習者動機研究的主力。其中，研究者中有不少是在國內(nèi)攻讀相關專業(yè)的外國學生。對不同語境下漢語學習者動機的研究成果，不僅豐富了漢語作為第二語言學習理論，而且有助于漢語的國際傳播與推廣。
二、當前漢語學習動機研究存在的主要問題及建議
盡管三十多年來漢語學習動機研究取得了較為豐碩的成果，但還存在不少問題，值得引起學界的關注。
（一）對二語學習動機的定義缺乏一致性
動機是決定二語學習成功與否的一個關鍵性的個體差異因素，對此學者們不會持有異議。但對什么是動機，其組成成分有哪些等等，一直在二語學界存在著分歧。如：Gardner（1985）認為，動機包括目標、努力的行為、達到目標的愿望和在相應活動中表現(xiàn)出的積極態(tài)度；Ellis（1994）將動機定義為學習者由于需要或愿望而投入學語的努力；Dornyei（1998）將動機視為由誘因引起行動，并且該行動在沒有外力干擾的情況下可持續(xù)下去，直至達到預定目標的過程。針對Gardner的觀點，Selinker指出動機中不應該包括努力的行為。Dornyei（1994）也指出，“態(tài)度”與“動機”是心理學不同分支的關鍵術語，在心理學文獻中往往不會一起使用?？梢?，學者們對動機理解和定義的分歧導致了相同的動機術語其涵義可能不同，研究者貌似討論相同術語的東西，實則大相徑庭，但在研究過程中人們又往往進行橫向比較或交叉驗證，出現(xiàn)了諸多相互矛盾的研究結論，從而嚴重阻礙了研究成果的整合。因此，對二語學習動機進行科學統(tǒng)一的定義，確定動機的構成成分并厘清各成分之間的關系，是今后包括漢語在內(nèi)的二語學習動機研究需要首先解決的問題。
（二）理論探討不足，缺乏自身的理論建模
長期以來，國內(nèi)外漢語學習動機研究大都基于國外二語學習動機理論及其研究模式，借鑒、效仿和驗證性的調(diào)查分析較多，結合漢語作為二語習得的特點開展相關的理論研究較為薄弱，缺乏自身的理論建模。在此情況下，大量出現(xiàn)的實證研究中，研究者所依據(jù)的國外二語學習動機理論模式是否完全符合漢語習得的特點本身是個問題。況且，不少研究者只是選擇性地引入了國外多家學者的理論模式中的一些成分來搭建自己的研究模型。由于國外不同學者對動機的理解可能不同，所羅列的動機成分及其對這些成分的解釋各異，而把來自不同理論模式下的一些概念，甚至是不同涵義的同一術語置于一個研究模型中進行實證研究，從而導致了一些動機成分在概念上的重疊和界定不清的問題，研究結果也往往相互矛盾，難以形成一般性的結論，最終難以對激發(fā)學習者的動機給出有針對性的建議和具體可行的辦法。因此，未來的漢語學習動機研究需要在廣泛借鑒的基礎上，加強相關的理論探討，構建自身的理論研究模式，并開展實證研究。
（三）以實證研究具體化的定量研究為主，過分依賴自我報告式的問卷調(diào)查法
問卷測量盡管能較為有效地幫助研究者推斷被試者的學習動機這一復雜的心理活動，但其出現(xiàn)的問題也顯而易見：（1）由于受被試者的態(tài)度、情緒等因素的影響，被試者能否按照自己的真實想法回答問題存疑，從而使問卷結果的客觀性、真實性難以保證。（2）調(diào)查的樣本都較小，缺乏自上而下的、涵蓋各地區(qū)和各類學校、各類學習者群體的大樣本調(diào)查。（3）在測量工具方面，研究者大都根據(jù)Gardner等國外學者編制的量表，或選取其中的一部分題項，或在此基礎上進行改編，也有研究者自行編制調(diào)查問卷。無論是選取或改編國外量表，還是自編的測量工具，很多都未見信效度報告。（4）目前普遍采取一次性的問卷測量，考察的是被試者在某一時間點的動機狀況，從而使研究局限于橫斷、靜態(tài)的共時研究的維度，沒能揭示動機動態(tài)變化和可塑的特性。因此，今后的漢語學習動機研究，應該將共時研究與歷時研究相結合；定量研究中，需要解決問卷調(diào)查法在應用上的一些不足以外，還應該進一步重視將自然觀察、訪談等定性研究方法更多地結合到研究中，使定量研究與定性研究有機結合，相互幫助和驗證，揚長避短，提高研究的信度與效度。
（四）對漢語學習動機策略的研究不足
Dornyei（1994）在構建二語學習三層次理論模式的同時，根據(jù)自己的經(jīng)驗和教育心理學研究的發(fā)現(xiàn)，就語言教師在教學中如何激發(fā)和維系二語學習者的學習動機提出了三十條策略，從而最早提出二語動機策略這一術語。在隨后的研究中，Dornyei（2001）指出二語動機策略應包含兩個維度：一個是二語動機教學策略，其使用主體是教師；另一個是二語動機學習策略（又稱為自我激勵或自我調(diào)控策略），其執(zhí)行者是學習者本人。目前，漢語學習動機研究中多關注動機教學策略，忽略了動機學習策略。而動機教學策略的提出多基于理論層面論述和教學經(jīng)驗的探討，這些策略在教學實踐中是否有效，尚需今后進行實驗性的驗證。
（五）漢語學習動機研究與漢語國際推廣之間的關系研究有待加強
當前，隨著漢語加快走向世界，對外漢語教學在發(fā)展戰(zhàn)略上已全方位向漢語國際推廣轉變。漢語國際推廣以對外漢語教學為載體，離不開對學科規(guī)律的探索和把握。因此，漢語學習動機研究不僅要立足于對外漢語教學學科發(fā)展的需要，更要立足于漢語國際推廣的需要，探求漢語學習者的需求、愿望、目的等相關因素，為漢語國際推廣在政策、策略和目標上提供決策依據(jù)。目前，對這一方面的研究較少，僅有的研究也主要停留在論述其重要性的層面上，對于如何運用動機研究的成果服務于漢語國際推廣的問題仍有待于加強研究。
三、結語
漢語學習動機研究經(jīng)過三十多年的發(fā)展，已受到學者的普遍關注，研究成果大量涌現(xiàn)，但總體上還處于學習、借鑒的階段。結合漢語作為二語教與學的特點，構建漢語學習動機理論及其研究模式亟待解決，另外在研究方法、研究手段、研究內(nèi)容、研究對象等各方面都需要進一步提升或細化。只有這樣，才能適應當前對外漢語教學和漢語國際推廣蓬勃發(fā)展的理論與實踐的需要。
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關鍵詞：小學數(shù)學 有效教學 有效教學策略
小學數(shù)學作為小學階段的一門主要的科目，通過數(shù)學的學習，培養(yǎng)小學生在學習與生活的創(chuàng)造精神、探索精神。在“素質教育”理念的召喚下，全國掀起了一場基礎教育改革熱潮，改革力度大、層次深、影響范圍廣。此次改革，力圖改變目前小學數(shù)學教學中無效、低效的現(xiàn)象，以提高教學的有效性，不斷推進小學數(shù)學新課程的教學工作。質量和效益問題是教育的永恒主題。沒有質量和效益的教育是沒有存在價值的。教育質量的好壞和效益的高低，不僅關系到教育自身改革的成敗，更關系到人才培養(yǎng)和社會發(fā)展的需要。在此背景下，研究有效教學問題就凸顯出特別的現(xiàn)實意義。因此，研究小學數(shù)學的有效教學策略顯得極為重要。
一、小學數(shù)學有效教學策略的理論基礎
（一）行為主義學習理論
行為主義研究者認為，高級動物人類的思維，不是先天遺傳生成的，否定遺傳決定論，認為它應當是后天跟生存的環(huán)境互相作用而生成的產(chǎn)物，即“刺激——反應”式，之間的鏈接叫強化。也就是說，在教學中，對學生的良好行為采取積極的強化手段（如表彰和鼓勵），能增強學生的學習動力，能更好地達到預期效果。
（二）建構主義學習理論
建構主義最早是有皮亞杰提出的。建構主義理論認為：學生的知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的社會文化情境下，借助教師或學習伙伴的幫助，同時利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。
（三）人本主義學習理論
人本主義學習理論的代表人物是杜威，他高舉“實用主義”教育旗幟，其著名的觀點是“從做中學”，他認為應當pinqi 傳統(tǒng)的單一授受的教學模式，應該轉變教師的角色，讓教師與學生共同學習進步，讓學生喜歡上學習，強調(diào)兩者之間的互動。從而培養(yǎng)兒童的觀察力、想象力、創(chuàng)造力、動手操作能力和問題解決能力。
二、小學數(shù)學教學中存在的主要問題
（一）模糊不清的教學目標
新課標明確提出：“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標。但在現(xiàn)實的教學中，很多教師卻無法準確掌握這三維目標在教學中的應用。有些小學教師的知識結構不夠完善，相關的教育學、心理學方面的知識欠缺，教師容易唱高調(diào)、走形式，不僅沒有起到實質作用，反而引起學生的反感。
（二）預設繁多的教學內(nèi)容
在現(xiàn)實的教學中，教師一節(jié)課只有40分鐘的上課時間，但需要完成的教學內(nèi)容是及其多的，而很多教師就無法準確把握好重難點的教學內(nèi)容，從而預設了更多雜亂無章的內(nèi)容，使學生無法學到有效的知識。教師預設的教學內(nèi)容過于繁多，使課堂形成了“一言堂”的局面，學生的主動性受到限制，個性得不到發(fā)揮，如此的預設是不合理、不可取的。
（三）單一落后的評價方式
傳統(tǒng)的教學評價方式比較單一落后，評價途徑以“他評”為主，主要是教師對學生的評價；評價手段依賴筆紙測試，試題內(nèi)容有教師、學校、政府負責；評價內(nèi)容是個體的認知能力和知識水平，忽視全面評價；評價功能過于強調(diào)對學生的甄別和選拔，強化了學生之間的層次。這種被過渡窄化，評價目的被扭曲，評價結果被簡單化的評價方式和標準不能完全、正確、全面地反映學生的成長，甚至還摧毀了學生。
在小學數(shù)學教學中造成以上這幾種問題的出現(xiàn)，原因在于我國的應試教育、教師的專業(yè)素養(yǎng)、國家的政策等。這些問題造就我國小學數(shù)學教學中低效、無效現(xiàn)象的產(chǎn)生。通過對小學數(shù)學教學中存在問題的分析和歸因可以得出，教師普遍缺乏有效的教學策略是造成教學低效的原因。因此，筆者根據(jù)這些問題提出了小學數(shù)學有效教學策略：清晰定位的教學目標、重難點統(tǒng)一的教學內(nèi)容、多元化的評價策略。
三、小學數(shù)學有效教學策略的實施
（一）清晰準確的教學目標
教師的教與學生的學是有教學目標起定向作用的。因此，清晰準確的教學目標是教師進行教學的基本前提。首先、教師要深入鉆研教材，把握教材，吃透教材。只要這樣，才能理出清晰準確的教學目標。其次、理清三維目標之間的區(qū)別與聯(lián)系。正確把握三維目標的內(nèi)涵對教師科學制定教學目標非常重要。再次、教師要靈活設計教學目標。根據(jù)學生的個體差異，為了適應學生的發(fā)展，教學目標既要考慮學生的“最近發(fā)展區(qū)”。
（二）重難點統(tǒng)一的教學內(nèi)容
教師要深入鉆研教材，理解教學目標，教師要對教材進行合理的取舍、剪接、重組、挖掘和超越，在此基礎上正確把握重難點教學內(nèi)容。在課堂教學中，教師要盡可能地避免傳統(tǒng)教學中的滿堂灌的“填鴨式”教學，引導學生通過自主學習、合作學習、研究學習等學習方式，自主地掌握教學內(nèi)容。新課程指出，教師是學生學習過程中的組織者、引導者與合作者，教師在教學過程中要充分調(diào)動學生的積極性和主動性。因此，教師要準確把握教學內(nèi)容的重難點。
（三）多元化的教學評價策略
美國心理學家和教育學家加德納在1983年出版了《智力的結構》，他在書中提出多元智力理論，該理論認為：每個人至少具有語言智能、邏輯數(shù)學智能、空間視覺智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能和自然觀察智能等這八項智能。此理論說明，我們不能簡單地按傳統(tǒng)的智力測試來僅僅評價學生的語言智能和邏輯數(shù)學智能。因此，改變單一的評價內(nèi)容和手段，實行多元化的評價策略是教學發(fā)展的需要。
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一、親情誤區(qū)容易導致不良結果
“望子成龍”成為中國家庭一種極為普遍的心理情結，也是家庭親情付出的主要目的。心理學試驗證明，教育過程中存在一種“皮格馬利翁”現(xiàn)象，即對受教育者良好預期與教育結果呈正相關。教育的展開首先需要好的設計，但良好的預期并不等于良好結果，好設計得以實現(xiàn)還需要好的教育方法。家庭中濃濃的親情，是道德教育的美好資源，但是教育方法上的迷失，卻使許多家庭喪失了親情資源的開發(fā)價值，許多家長困惑不已、一味感嘆：現(xiàn)在的孩子越來越不聽話了！
誤區(qū)之一：溺愛。家庭溺愛在中國獨生子女家庭中比較常見，它容易導致未成年人的過分依賴感，它常常會使家庭教育喪失建立關懷德育的最佳時期。所謂依賴感是人類在自身生存歷史中對各種生存條件所產(chǎn)生的信任、依附、恐懼、擔心、安慰、感謝等種種與生存相關的感覺綜合。依賴感是未成年人常常表現(xiàn)的一種情感，隨著人的生命成長過程，它逐漸由孩童對具體對象的依賴，擴展為對整個生命尋求根本庇護和歸宿的愿望，由生存的客觀需要轉化為心理的主觀需要。依賴感是人類的一種正常情感。引導得好，它可以成為互相關愛和尋求信仰的基礎。引導得不好，它容易向壞的方面發(fā)展，使未成年人逐漸消解自我，而喪失獨立的行為能力。在溺愛環(huán)境中生長的孩子不懂得關心他人，難以親近社會，容易變得越來越自私。如此下去，在這種溺愛環(huán)境中教育中所必須具有的權威力量就會逐漸地、悄然地喪失了。
誤區(qū)之二：圣人期望的歧途。在中國現(xiàn)代社會中，“四二一”（祖輩四人、父母親二人、孩子一人）的獨生子女家庭結構導致了高期望值的親情預期，但是許多家庭卻使這種圣人預期走入歧途。中國家庭是圣人期望陷入誤區(qū)的主要原因有三個：一是中國圣人道德文化還沒有圓滿完成現(xiàn)代的梳理和轉型。中國人一直有非常深厚的“圣人情結”，這種情結源自“圣人”文化傳統(tǒng)，中國遠在甲古文時期就出現(xiàn)了“圣”字。翻開中國古代思想家的典籍，圣人二字比比皆是，造作圣人、美化圣人、學做圣人，一直是中國士人的追求與夢想。中國人在“五四”運動打倒孔家店后，卻沒有使圣人情結與現(xiàn)代接軌，出現(xiàn)了圣人文化傳統(tǒng)的“斷裂”，使我們在面對現(xiàn)代化的多元文化碰撞中，對于人文工具的選擇難免有些無所適從。二是受到科學主義的嚴重擠壓。圣人應該是全面發(fā)展的人，既有智商，也有情商。而在技術權威甚囂塵上的現(xiàn)代社會，教育活動被扭曲成單純的智化活動；圣人道德教育被片面化，脫離未成年人的“主體”特性，成為“標準件”的制造過程。三是在中國社會保障制度不夠完善的條件下，“養(yǎng)兒防老”的觀念被不斷強化。家庭長輩們把自己的未來、以及自己不能實現(xiàn)的希望全部壓在孩子身上。如此這般沉重的壓力，孩子當然難以感受到生活的快樂，甚至會產(chǎn)生厭學厭世情緒。在沉重的親情壓力之下，如果孩子想追求快樂，他就會對長輩有抵觸，甚至成為逃避學習的“叛逆者”。
誤區(qū)之三：家長專制主義的偏好。中國是一個崇尚文明的禮儀國家，在“天地君親師”傳統(tǒng)的“禮法”倫理中，樹立了家長是親子交往中的絕對權威的理念，所謂親子交往指的是長輩與未成年人子女的交往。中國一千多年的科舉制度，以及解放后的政治教育的“聽話”教育，不斷強化了家長和老師對專制權威偏好的意識。在親子教育過程中，許多家庭沉醉于“嚴師出高徒”慣性思維，對孩子采取專制主義的教育方法，全然不顧孩子生命成長過程的個性變化和興趣愛好。結果使許多家長感嘆不已：為孩子的前途，心了，我付出了，為什么不能如愿以償！最早研究家庭教養(yǎng)方式的美國加利福利亞大學的鮑姆利特，他按照控制和溫情兩個維度，把家庭教養(yǎng)方式分為權威型、專制型和放任型。美國著名教育心理學家麥考比和馬丁又進一步把家庭教養(yǎng)分為四類：權威型、專制型、沉溺型和忽視型。他們的研究表明：權威型父母對兒童有較多的溫情、較明確的要求，能夠在親子間相互理解的基礎上完成對兒童的約束，形成較為一致的反應。相比之下，其它類型的教養(yǎng)方式對未成年人的社會性發(fā)展有更多的負面效應。大量研究表明：專制型教養(yǎng)，控制有余、關愛不足；沉溺型教養(yǎng)，愛得不理智、控制不足；忽視型教養(yǎng)不但存在教育態(tài)度問題，還有教養(yǎng)方法的問題；權威型教養(yǎng)，既注意尊重孩子，對他們的美好愿望、合理要求和良好行為，積極肯定、熱情支持；也善于對孩子提出明確要求，制定相應的規(guī)則，用以控制孩子的不良行為。這是一種既具有權威，又具有溫暖親情的民主教育的好方式。
二、移情把親情轉化為親社會的精神財富
人是情感動物，也是理性動物。人類情感的基礎是親情，人類理性發(fā)展的前提是自我意識的覺醒。親情是一種源自于血緣關系的本源性情感。在傳統(tǒng)文化中，血緣親情成就了中華民族父慈子孝、尊老愛幼、團結和睦、患難與共的家庭美德。它是建構當代中國社會主義道德的堅固基礎。它是個體正面發(fā)展的潛能。在探討個體發(fā)展的問題時，必然會涉及到個體的特性問題，也就是人的主體性問題。人的主體性不是抽象的，而是具體的。當代美國心理教育學家納希認為“否認道德發(fā)展的主體性就是放棄了任何一個教育的基本角色”。道德教育本質上是利他主義的，有人就誤解為德育就是要消解自我。道德教育的目的并不是要消解自我，而是要消解極端個人主義，從而建立一種有和諧關系的、有效率的、更為合理的自我存在。這種自我是生長在一種有公正、關愛的和諧秩序之中的，它能更有效率地促進自己、他人、社會的和諧發(fā)展。
未成年人生命成長的不同時期有不同特點，這是正確地實施親情教育的前提。圍繞如何認識未成年人道德發(fā)展的問題，西方現(xiàn)代道德教育理論的發(fā)展經(jīng)歷了幾種變化：一是，柯爾伯格在的皮亞杰“認知”心理學基礎上提出了“認知-發(fā)展”德育理論，他的貢獻是提出道德發(fā)展不同階段的定向理論。他認為兒童道德判斷發(fā)展有三個水平與六個階段，每一水平都包含兩個階段。水平之一為前習俗道德，包含兩階段：懲罰與服從，即時平等交換；水平之二為習俗階段，包含：人際關系和諧，守法習慣與義務意識；水平之三為后習俗水平，包含：社會契約交往，普遍倫理自律。二是，彼德斯在研究皮亞杰、柯爾伯格和弗洛伊德的德育理論后，提出了“認知-情感-意志”的四階段德育發(fā)展理論，未成年人德育發(fā)展有非理性、自我中心、因襲性和理性化四個階段，揭示了非智力因素對德育發(fā)展的影響。三是，在20世紀末，納希提出了習俗與文化對德育的影響問題。四是，霍夫曼又進一步提出了通過移情而實現(xiàn)“關懷與公正”的關懷德育的問題。如果從哲學上來看待人的發(fā)展，那么，人從動物界超脫出來是自我意識覺醒的結果。筆者認為自我意識的形成和發(fā)展可以分為三個時期：第一，自我意識朦朧時期。主要是4歲之前的前語言期和口頭語言期，兒童開始學習把自己與他人、他物區(qū)別開來，正是這種自我與他人的混濁狀態(tài)，幾乎沒有人能在成年后保持這個時期的記憶。但是，卻把模仿來的道德轉化成潛意識。第二，自我意識形成時期。主要包括4－14歲，未成年人逐漸有感性化的自我意識，他們開始學會從對象化存在的意義中認識自我。常言道：“三歲看大，七歲看老”。這兩個時期對孩子養(yǎng)成正確的道德習慣具有重要的作用，這兩個感性活動時期是特別需要具象工具輔助道德教育的。第三，自我意識理性時期。14以后孩子的思想變得復雜起來，也是自我矛盾最多的時期。孩子自我意識增強，對大人的管束有逆反心理，如果此時期家長缺少有效地與孩子的“溝通”的方式或工具，疏于心理引導，容易使孩子生活在產(chǎn)生不良行為的高危真空中。
關鍵詞：初中數(shù)學；課堂改革；學習興趣
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）11-0016
目前，初中數(shù)學課堂教學改革已經(jīng)取得一定成果，但還存在一些不可忽視的問題。下面，結合筆者的教學實踐提出存在的幾個主要問題及對策。
一、目前初中數(shù)學課堂教學中存在的問題
1. 教師的教學水平和應變能力有待提升
由于初中數(shù)學課堂教學改革后課堂由半封閉式轉變成開放式，并且內(nèi)容變化大，增加了部分新內(nèi)容，教材中部分內(nèi)容的跳躍性很大，并給學生留出多處空白去思考，這就要求教師的應變能力和教學水平更高了。但是，在現(xiàn)實中有相當一部分教師沒有完整地理解課改的要求。在相當大部分的數(shù)學課中，教師在教學設計時對教學目標的確定和達到這些目標所采取的教學策略并不清晰，甚至很模糊的。課堂教學改革中暴露出了一部分教師對教材的理解不到位，甚至出現(xiàn)了科學性的錯誤。課堂改革改成開放式后，對于教師的應變能力要求很高，教師需要根據(jù)課堂上的情況變化調(diào)整好自己的教學。但是，一部分教師是按照預先設置好的教學步驟來操作，而不能根據(jù)課堂的實際情況臨時調(diào)整教學策略，靈活性比較差。有時，學生在課堂上提出了非常好的問題，但是教師沒有適時地讓學生得到點撥和鼓勵。
2. 學習方式形式化
以學生發(fā)展為本理念下的課堂改革倡導“自主、合作、探究”的學習方式，突出學生的主體地位。但是部分數(shù)學教師在組織教學的過程中并沒有透徹理解這幾種學習方式，僅僅停留在形式上。例如，教師組織學生進行合作學習，但是在實施過程中存在許多問題，合作學習形式化，無法達到其基本目標。在數(shù)學課堂教學上不管是否有合作的必要，教師都要求合作學習；給學生自主、內(nèi)化的時間不充分；教師在組織學生進行合作學習中未能體現(xiàn)點撥、引導的作用；分組不合理，小組內(nèi)沒有明確的分工，小組間缺乏競爭。所以，教師要充分認識新型學習方式，準確落實到課堂學習中。
3. 學生學習興趣較低
很多學生會普遍認為初中數(shù)學內(nèi)容單調(diào)、枯燥、乏味，數(shù)學與日常生活毫無聯(lián)系；學習數(shù)學的方法就是記憶和模仿，不用去理解，也不可能真正搞懂。所以，在學習數(shù)學的過程中，學生往往興趣低下，進而課堂參與率較低，學生大多數(shù)都是單純聽教師講，而不去思考。
二、進行初中數(shù)學課堂教學改革的措施
1. 提高學生學習興趣，激發(fā)學生學習的內(nèi)動力
一堂數(shù)學課成功與否，教師的關鍵在于教師使用的教學方法能否激發(fā)和提高學生學習數(shù)學的興趣、讓學生學習的內(nèi)動力變得更足，既而激活學生的思維，活躍課堂氣氛，學生全員參與課堂。所以，在初中數(shù)學課堂教學過程中，教師首先要以飽滿的熱情來組織每一堂數(shù)學課，用自己的熱情去感染每一位學生，做到情緒激昂、語言親切、富有激情。其次，教師要關注學生學習數(shù)學過程，倡導自主學習、合作學習和探究學習相結合的學習方式，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維、想象能力和團隊精神。第三，教師在過程中要引用貼近生活，貼近學生感知能力的例子，讓學生感受到數(shù)學的魅力所在。教學的最佳效果與良好的課堂氣氛是分不開的，因此，教師備課時應該設計一些小組討論題，引導學生在課堂上圍繞教學內(nèi)容展開爭論，激勵學生積極思考。第四，要尊重學生的個體差異性，給予學生適當?shù)某删透校浞终{(diào)動學生學習數(shù)學的主動性和積極性，使學生的學習具有持久的內(nèi)在動力。
2. 注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣
著名教育家杜威曾說過：“如果學生不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學不到什么；即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學不到什么。”這就告訴我們，在初中數(shù)學課堂改革中，教師必須培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，讓學生具備一定的自主學習能力。學習是永無止境的，學生在學校學習的知識只能是冰山一角，更多的是從信息化的社會中掌握，而隨著學生接觸的知識越多，未知面卻大，學生要了解的東西就更多，他要是想具有在信息時代年輕車熟地駕馭知識的本領，就必須具備足夠自主學習的能力?？梢姡灾鲗W習能力已成為現(xiàn)代學生生存和發(fā)展的基本能力，自主學習意識和習慣的培養(yǎng)是以學生發(fā)展為本的教學理念下的課程改革的重點內(nèi)容之一。
3. 提高數(shù)學教師的整體教學水平
教師作為實施教育的主力軍，初中數(shù)學課堂教學改革能否順利推進與每一位教師的角色轉變和教學水平息息相關。在教學過程中，數(shù)學教師要學會根據(jù)學生的現(xiàn)有水平，學會靈活地運用教材，根據(jù)學生的實際情況進行合適的調(diào)整、增刪，有計劃地安排和實施教學。教師還要對初中的數(shù)學知識進行系統(tǒng)的整理，分塊整理，梳理歸類，變?yōu)闂l理化的、系統(tǒng)的知識點。初中數(shù)學教師必須具有深厚的專業(yè)知識和廣博的知識背景，要能靈活運用普通教育學、普通心理學和教育心理學等方面的知識，和數(shù)學學科教育學、數(shù)學學科心理學、數(shù)學課程與教學論以及數(shù)學教育科研方法等領域的知識。此外，還要通過教師培訓活動、與同業(yè)人員共同探討等方式提高各種專業(yè)技能。
關鍵詞：動機；動機類型；外語學習的動機與學習成就
一.引言
二語習得，是指母語習得之后的任何其他語言的學習。學習動機是語言學習個體因素中最具能動性的因素之一。20世紀九十年代以來，研究者開始更加深入地從認知心理學、社會學、建構心理學、教育心理學等視角對二語學習動機這一重要因素進行了多元化探討（楊連瑞、李紹鵬2009）。由于它的復雜性，所以涉及到許多相關的因素。其中，學習者自身的非智力因素，如學習動機、文化背景、學習態(tài)度方法以及個人努力程度等，直接影響到二語習得的結果。據(jù)雅柯伯維茨（Jakobovits）的研究表明，影響二語習得的主要因素是：動機占33%，才能占33%，智力占20%，其他占14%。本文分析了二語習得過程中的學習動機，并提出了激發(fā)學生學習動機的方法，力求與大家探討，以改進并推動我們的教學活動。
二.動機的釋義與分類
動機有內(nèi)在（intrinsic）動機與外在（extrinsic）動機之分，產(chǎn)生兩種動機的根源不同。
內(nèi)在動機來自個人對所做事情本身的興趣。外在動機是外部因素作用的結果，如老師的表揚、懲罰、考試取得優(yōu)異的成績等。相對而言，內(nèi)在動機與長遠的成功有聯(lián)系，外在動機與短期成功相關。動機一般被視為一種內(nèi)在的動力，一種感情作用，一種促使人們采取行動的欲望。需要有生理上和心理上的。生理上的需要時一種本能，是人類的基本要求，而心理上的需要則受學習和環(huán)境因素的影響。外語學習與后者有著密切的聯(lián)系。
動機一詞的概念可以具體細分。麥克多諾認為，在動機這個總概念下至少應該區(qū)分為一下幾個變量：1.精力；2.愿意學習的程度；3.持久性；4；興趣；5.對上課的喜歡程度；6.動力（incentives）；7.學會語言的好處。學習者的動機會因以上變量的不同而存在個別差異。布朗指出，僅僅列舉動機的一些變量而不研究每個變量與動機中人類基本需要的關系，不會取得有價值的成果。將動機視為人類需要的滿足，有助于解釋為什么學習者會持之以恒，鍥而不舍，有助于探討人類心理的基本性質，深入了解外語學習的動機及其心理過程。
動機與個人對成功或失敗的期望有關，還與他所從事的工作本省的價值有關。一般來說，如果事情成功的把握大，重要性突出，那么，做事的動機也會強烈。動機與個人如何對待工作成就的態(tài)度也有聯(lián)系。動機中的持久性與做事的愿意程度不僅與取得成就的需要有聯(lián)系，也與把工作成就歸與誰有關。
三.語學習動機的產(chǎn)生――外語學習者的交際需要
個人需要和愿望的滿足與動機不可分離。外語是交際的工具。掌握一門外語并使用它去進行交際，是學習外語者的一種需要。外語學習者很少有機會在本國使用外語與本族語說話者直接交際。很多人甚至根本沒有意識到這種交際需要。中國人在學校里學習外語便屬于這種情況。交際需要不存在，或是學習者看不到語言的交際價值，強烈的學習動機就很難激發(fā)起來。在英國，不少的外語學習者由于認識到外語的交際價值，其外語能力達到很高的水平。在英國的中、小學校里，為了鼓勵學生學好外語，學校開設專門的課程，使之看到外語是重要的，而且是有價值的交際工具。在我國，如何使學生認識到外語的重要性，感到需要外語工具，并培養(yǎng)起學習外語的興趣，激發(fā)起學習外語的動機，是搞好外語教學，降低淘汰率的最重要的一環(huán)。應當引起廣泛重視。
加德納（Gardener，R.，1985）認為，外語學習動機應包括四個方面：目的、學習的努力程度、達到學習目的的愿望以及學習態(tài)度。知識下功夫并不等于動機強烈。學習語言的愿望或對語言學習的正確態(tài)度也不一定反映動機。一個人也許很想學習外語，有興趣學，也喜歡學。但是，如果不把這些愿望、興趣和態(tài)度付諸行動，力爭達到學習的目的，它們也不能算是真正的動機。只有當達到目的的愿望加上正確的態(tài)度與努力的行動結合在一起的時候，這才算是有了真正的動機。因此，動機具有目的性，與個人努力、愿望和情感（態(tài)度）不可分割。
四.外語學習的動機與學習成就
蘭伯特和加德納（Lambert，W.and Gardner）把學習外語的原因分為結合型原因和工具型原因兩大類。調(diào)查發(fā)現(xiàn)學習愿望上的個別差異與學習態(tài)度上的個別差異相關，也與動機的強烈程度相關。有時候，情況也不完全是這樣。盡管學習者對學外語的愿望不強烈，學習態(tài)度也不好，但是，由于考試即將到來，或者由于教師很嚴厲，動機的強烈程度也會明顯提高。要充分、全面地描述一個學生的學習動機，必須考慮動機的四個重要組成部分，即目的、努力、愿望和態(tài)度。這是加德納一再強調(diào)的。他把這四個部分及其相互之間的關系用下圖表示，圖中以法語學習為例。
如圖所示，動機的強烈程度受愿望和態(tài)度兩個部分的影響。這種影響有可能來自其它的外部因素，如需要的滿足、強制性等等。目的與外語學習的原因聯(lián)系在一起。動機是包括愿望、態(tài)度、動機強烈程度在內(nèi)的一組復合特征。這些特征不一定與原因有關聯(lián)。原因只與目的相關。
五.結言
二語習得研究所涉及的問題廣泛，學習動機是二語習得過程中學習者個體因素中最具能動性的因素之一。在教學過程當中教師不光是傳授知識和培養(yǎng)語言技能，還應注意培養(yǎng)學生的求知欲和學習興趣，提高他們的自信心。這樣做的意義遠遠超出課堂教學的范圍，這樣的學習成就應該比學到一些語言知識，懂得一些交際知識更重要。它是學習的動力所在，知識和能力的源泉。
參考文獻
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[2]Gardner R.C.& W.E.Lambert.Motivational Variables in Second Language Acquisition[J].Canadian Journal of Psychology.1959（6）.
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[4]桂詩春1985，《心理語言學》，上海外語教育出版社
