發(fā)布時(shí)間：2023-08-12 09:14:54
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的德育教育概念樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
本文根據(jù)研究的內(nèi)容和需要解決的問題并聯(lián)系實(shí)際情況，主要采用文獻(xiàn)研究法，參考資料來源為中國期刊網(wǎng)和學(xué)校圖書館。時(shí)間跨度為2005年至2010年，可以有效保證研究緊貼時(shí)代形勢和現(xiàn)實(shí)需要，進(jìn)而保證研究的價(jià)值性和實(shí)用性。整個(gè)研究都是建立在對(duì)相關(guān)研究文獻(xiàn)和原始資料的分析、綜合的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。本文力求做到:全面客觀地搜集、引用、分析和綜合文獻(xiàn)，力求最大可能的保持文獻(xiàn)的原有意蘊(yùn)，避免斷章取義。農(nóng)村教育目的的應(yīng)然狀態(tài)是指農(nóng)村教育目的應(yīng)該是何種狀態(tài)。近5年來學(xué)者從不同角度對(duì)農(nóng)村教育目的的應(yīng)然狀態(tài)進(jìn)行分析，其觀點(diǎn)歸納起來有以下幾種。服務(wù)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展。這類學(xué)者認(rèn)為農(nóng)村教
育的目的是通過提高農(nóng)民的文化素質(zhì)和技能水平，最終為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)。吳志麗從“教育的最終目的是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展”推知“農(nóng)村教育也應(yīng)是為了實(shí)現(xiàn)農(nóng)村子弟的自身發(fā)展，為了更好滿足農(nóng)村孩子的發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。”［1］歐劍和陳小偉建議將農(nóng)村教育教育目的定位為“為農(nóng)服務(wù)”，包括推進(jìn)農(nóng)村社會(huì)的文明進(jìn)程、提高農(nóng)村人口的素質(zhì)和培養(yǎng)各種適用人才、為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)。［2］這類從經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)服務(wù)的角度來定位農(nóng)村教育，希望通過教育促進(jìn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展，改善農(nóng)村社會(huì)服務(wù)現(xiàn)狀，具有很強(qiáng)的實(shí)用性，短期可以起到明顯效果，但是也具有很強(qiáng)的局限性，無法滿足農(nóng)村教育全面發(fā)展的需要。培養(yǎng)合格公民。這類專家是從農(nóng)村教育的對(duì)象并結(jié)合教育本身目的來探討農(nóng)村教育目的定位問題。
農(nóng)村教育的對(duì)象天然指向農(nóng)民群眾，而教育最初目的是“育人”，因此農(nóng)村教育目的就是促進(jìn)個(gè)體發(fā)展、培養(yǎng)合格公民。例如粟高燕提出農(nóng)村教育是為“促進(jìn)個(gè)體自然的、認(rèn)識(shí)的、道德的、心理的、審美的全面發(fā)展”。［3］袁宇指出農(nóng)村教育目的應(yīng)該由“培養(yǎng)傳統(tǒng)的勞動(dòng)者和傳授簡單的農(nóng)業(yè)勞動(dòng)技能，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)全面發(fā)展的適應(yīng)現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)需要的人，為人的全面發(fā)展、終身發(fā)展、創(chuàng)業(yè)能力的形成服務(wù)。”［4］教育的本質(zhì)就是培養(yǎng)完善的“人”，將農(nóng)村教育目的定位于“培養(yǎng)合格公民”正是基于這種考慮。此舉可以有效提高國民的整體素質(zhì)，對(duì)我國和諧社會(huì)建設(shè)有著重要意義。培養(yǎng)新型農(nóng)民。龐守興認(rèn)為農(nóng)村教育的首要目的是“培養(yǎng)新型農(nóng)民”。［5］皮武從文化角度探究農(nóng)村教育目的，認(rèn)為“必須突破單純升學(xué)考試的局限，回歸教育的本源，培養(yǎng)大批高素質(zhì)的新型農(nóng)民作為農(nóng)村文化的承擔(dān)者”。［6］這種觀點(diǎn)認(rèn)為農(nóng)村教育目的主要是為農(nóng)村服務(wù)，具體體現(xiàn)在培養(yǎng)新型農(nóng)民。農(nóng)村教育建立在農(nóng)村實(shí)際生活之上，本就應(yīng)為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)，培養(yǎng)新型農(nóng)民;但這具有很大局限，應(yīng)該以更加廣闊的視角來探析農(nóng)村教育的目的。除此之外，王劍和馮建軍認(rèn)為“城市主導(dǎo)價(jià)值預(yù)設(shè)導(dǎo)致農(nóng)村教育目的異化”，提出農(nóng)村教育目的應(yīng)該是“培養(yǎng)熱愛農(nóng)村的人”，［7］以此促進(jìn)農(nóng)村的發(fā)展。劉小紅和尹清強(qiáng)建議將農(nóng)村教育目的定位為“為建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村培養(yǎng)人才。”［8］體現(xiàn)出各方學(xué)者不同層面認(rèn)識(shí)和解讀我國農(nóng)村教育目的的現(xiàn)狀，對(duì)于研究農(nóng)村教育目的有一定啟示意義。
關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育;小學(xué)語文;教學(xué)改革
隨著以素質(zhì)教育為核心的新課程改革的不斷推進(jìn)，與之相適應(yīng)的教學(xué)理念和教學(xué)方式也開始不斷推陳出新。面臨著實(shí)施新課程的要求與任務(wù)，語文教學(xué)如何進(jìn)行改革，是當(dāng)前語文教師面臨的重要課題。鑒于此，積極開展小學(xué)語文教學(xué)改革的研究工作，掌握現(xiàn)代先進(jìn)教育手段，認(rèn)真把素質(zhì)教育落實(shí)到教學(xué)改革之中，使學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)有所得，學(xué)有所樂，以全面提高小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)生的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。
一、素質(zhì)化的小學(xué)語文多元化教學(xué)目標(biāo)的理解
1.全面而完整的認(rèn)知體系。這里不是知識(shí)體系而是認(rèn)知體系。知識(shí)體系是客體，小學(xué)語文知識(shí)體系客觀存在于小學(xué)語文的大綱和教材之中，認(rèn)知體系是主體對(duì)客體的把握。學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備理解、掌握和運(yùn)用語文知識(shí)體系的能力。這類目標(biāo)是小學(xué)語文的核心目標(biāo)，它是由國家規(guī)定和社會(huì)檢驗(yàn)的。
2.一般學(xué)科能力。各門學(xué)科都有一般學(xué)科能力，而小學(xué)語文的一般學(xué)科能力更具有綜合性和基礎(chǔ)性。這種一般學(xué)科能力同第一類的認(rèn)知能力既有聯(lián)系又有區(qū)別，而且具有很大的個(gè)體差異。說它們有聯(lián)系，是它們之間的相關(guān)程度很高，往往相輔相成;說它們之間有區(qū)別，是因?yàn)檫@種能力不等于認(rèn)知能力。但它們恰恰是現(xiàn)代人應(yīng)具備的語文能力、語文素質(zhì)，是一個(gè)人可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，必須作為小學(xué)語文教學(xué)的重要目標(biāo)。
3.動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、意志等情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)過程是認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)同時(shí)發(fā)生，兩者相隨相伴，貫穿始終，認(rèn)知和情感互為手段。學(xué)生愿意學(xué)、喜歡學(xué)、相信自己能學(xué)好的積極情感，應(yīng)當(dāng)經(jīng)過長期的培養(yǎng)，使之人格化、品質(zhì)化，這是小學(xué)語文教學(xué)提高學(xué)生語文素質(zhì)的十分重要的方面。
三類目標(biāo)歸納起來，小學(xué)語文素質(zhì)化的目標(biāo)應(yīng)該是使學(xué)生知識(shí)和能力協(xié)調(diào)發(fā)展，認(rèn)知和情感和諧發(fā)展。
二、引導(dǎo)學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人
引導(dǎo)學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，首先要緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，有機(jī)滲透愛國主義教育、理想前途教育、愛勞動(dòng)愛人民的教育。通過這些教育幫助他們明確學(xué)習(xí)目的，促進(jìn)他們形成正確得人生觀、價(jià)值觀，逐步樹立為祖國為人民而學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)大抱負(fù)，使他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)原動(dòng)力。其次要緊密 結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置激趣激思、動(dòng)手動(dòng)口的問題、推動(dòng)他們通過自己看書、查資料、討論、做實(shí)驗(yàn)、觀察、思考，主動(dòng)的解決這些問題。教師適時(shí)對(duì)其引導(dǎo)、鼓勵(lì)、評(píng)價(jià)，使他們感受到學(xué) 習(xí)成功的喜悅。產(chǎn)生“只要自己認(rèn)真參與各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，就能成功”的自我評(píng)價(jià)意識(shí)，增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的興趣和信心。這是教師有意把學(xué)生推向做學(xué)習(xí)主人的成功通道。只要教師教學(xué)中能堅(jiān) 持正面教育和為學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人鋪路搭橋，就會(huì)逐步轉(zhuǎn)變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”的良好學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)生不會(huì)再感到學(xué)習(xí)是一種沉重負(fù)擔(dān)，產(chǎn)生越學(xué)越帶勁的主動(dòng)學(xué)習(xí)氛圍。
三、教給學(xué)生如何學(xué)習(xí)的方法
教師要教給學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)他們的自學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的辨證教學(xué)思想。教給學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)的方法，是學(xué)生終生收益的事，教學(xué)中要始終貫穿和突出這個(gè)觀念，這也 體現(xiàn)了由應(yīng)試教育的短期行為轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育的終生行為。如看書、歸納、小結(jié)、觀察思考等。學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，要結(jié)合不同年級(jí)、不同年齡的學(xué)生，采取有計(jì)劃、有步驟、有方法、有措施、有目的的實(shí)施培養(yǎng)，在步驟上可采取一個(gè)階段一個(gè)階段地分內(nèi)容實(shí)施。在方法上，一是緊密 結(jié)合教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)中知道學(xué)法;二是必要時(shí)專門組織學(xué)法知識(shí)講座，集中解決一兩個(gè)學(xué)法問題;三是適時(shí)組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)法交流，促使他們相互借鑒學(xué)習(xí)方法。
四、貫穿因材施教的原則
基礎(chǔ)教育既要為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)有用人才，又要向高一級(jí)學(xué)校輸送合格的新生。從這個(gè)目標(biāo) 出發(fā)，就決定了培養(yǎng)人才的多層性。再則由學(xué)生本身的性別、年齡、智力和非智力等因素也客觀造成一班學(xué)生已有的知識(shí)和智能水平的千差萬別。這也就決定了教學(xué)必須從實(shí)際出發(fā)，遵循 因材施教的原則。再次從教材內(nèi)容來講，也設(shè)置了許許多多的反映智能的層次性的問題。綜上所述，無論從培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容都體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的不同要求。因而課 堂教學(xué)必須拋棄一班學(xué)生、一本書、一樣要求的統(tǒng)一的教學(xué)模式。但因材施教決不是歧視或變相忽視差生，而是要求教師在班級(jí)式教學(xué)情況下，如何輔導(dǎo)差生達(dá)到九年義務(wù)教育教學(xué)大綱的 要求，使教學(xué)不偏離面向全體學(xué)生的方向，另外也要采用相應(yīng)的方法來使優(yōu)等生能夠在老師的指導(dǎo)下，解決進(jìn)一步提高智能水平的問題，從而達(dá)到在一節(jié)課內(nèi)使不同程度的學(xué)生均有不同程 度的收獲和進(jìn)步，繼而達(dá)到因材施教的理想效果，最大限度地挖掘人的內(nèi)在潛能。這也是素質(zhì)教育的根本所在。
五、科學(xué)的把握和實(shí)施每一教學(xué)環(huán)節(jié)
科學(xué)的把握和實(shí)施每一教學(xué)環(huán)節(jié)，是提高課堂45分鐘教學(xué)效率的關(guān)鍵所在，是達(dá)到課堂高效益、高質(zhì)量的必經(jīng)之路。是素質(zhì)教育對(duì)教師提出的較高要求，也是教學(xué)的最高境界和減輕學(xué)生課 業(yè)負(fù)擔(dān)的有效途徑。這要求教師不但要有強(qiáng)烈的事業(yè)心和責(zé)任感，還要求具有扎實(shí)的專業(yè)功底，精通或熟悉現(xiàn)代教育教學(xué)理論等多方面的知識(shí)。教師必須從每一節(jié)課著手從提高自身素質(zhì)著 眼。一是加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，豐富自身知識(shí)儲(chǔ)備和理論儲(chǔ)備，注意收集整理多種教改信息，學(xué)習(xí)和借鑒先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)，有計(jì)劃有步驟地在教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐、探索、總結(jié)提高。二是要從每一節(jié)課做 起，在備課教課中，認(rèn)真審視教學(xué)的內(nèi)容、方法和程序，看其是否貼近學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，符合學(xué)生的生理、心理特征。在知識(shí)上是否面向全體學(xué)生，在智能上是否能最大限度的培養(yǎng)學(xué)生各 種能力，在情感上是否能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動(dòng)性。優(yōu)化語文教學(xué)提高學(xué)生素質(zhì)。
1.抓根本――提高認(rèn)識(shí)能力
（1）鉆研教材，把握要求。
（2）遵循規(guī)律，探求方法。
①串“聯(lián)點(diǎn)”，在語言環(huán)境中教學(xué)字詞。
②借“撐點(diǎn)”，于讀寫重點(diǎn)訓(xùn)練中學(xué)方法。
③尋“空點(diǎn)”，循作者思路拓展思維。
2.講落實(shí)――強(qiáng)化基本功訓(xùn)練
實(shí)踐告訴我們，每篇課文后面的練習(xí)與作業(yè)是抓基本功訓(xùn)練的一個(gè)依據(jù)。因?yàn)檎n后作業(yè)是教材 的一個(gè)重要組成部分，體現(xiàn)了編者的意圖，體現(xiàn)了重點(diǎn)訓(xùn)練與一般訓(xùn)練的內(nèi)容、序列與層次。它揭示了教學(xué)的重難點(diǎn)，告訴我們教學(xué)的步驟與方法，揭示課文教學(xué)的目的和要求。依據(jù)作業(yè) 去組織教學(xué)，能教的準(zhǔn)，學(xué)的快，雙基訓(xùn)練也落到了實(shí)處。
3.辟渠道――提供個(gè)性特長發(fā)展場所
夸美紐斯認(rèn)為，人人具有知識(shí)、德行和虔信的種子，但這種子卻不能自發(fā)地生長，需要憑借教育的力量，“只有受過恰當(dāng)?shù)慕逃?，人才能成為一個(gè)人”。這里面包含著宗教的影響，他認(rèn)為人的天賦是上帝創(chuàng)造的，知識(shí)、德行和虔信三個(gè)種子“是自然存在我們的身上”，教育則使這些種子發(fā)芽生長。他的學(xué)說可以稱之謂“生長說”。
英國教育學(xué)家洛克則主張“人心沒有天賦的原則”，“人心是白紙”，通過教育能使兒童掌握知識(shí)和德行。是謂“白板說”。
法國教育盧梭則提倡“自然教育”，教育的任務(wù)是使兒童從社會(huì)因襲的束縛中解放出來，“歸于自然”，培養(yǎng)自然的人、自由的人。
俄國教育家烏申斯基則把教育分為廣義和狹義兩種：狹義的教育中，學(xué)校、負(fù)實(shí)際責(zé)任的教育者和教師是教育者；廣義的教育是無意識(shí)的教育，大自然、家庭、社會(huì)、人民及宗教和語言都是教育者。他認(rèn)為：“完善的教育可能使人類的身體的、力的和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮?！?/p>
我國較權(quán)威的關(guān)于教育的定義大致有如下幾種：
（1） 教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)現(xiàn)象， 是傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的必要手段。（ 《中國大百科全書教育卷》）
（2） 教育： 廣義指以影響人的身心發(fā)展為直接目的的社會(huì)活動(dòng)。狹義指由專職人員和專門機(jī)構(gòu)進(jìn)行的學(xué)校教育。（ 《辭?！罚?/p>
（3） 傳遞社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)并培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。通常認(rèn)為： 廣義的教育， 泛指影響人們知識(shí)、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動(dòng)。（ 《教育大辭典》）
（4） 廣義的教育是泛指一切增進(jìn)人們知識(shí)、技能、身心健康以及形成或改變?nèi)藗兯枷胍庾R(shí)的活動(dòng)。（ 南京師范大學(xué)教育系編《教育學(xué)》）
（5） 教育是一種社會(huì)活動(dòng)， 它區(qū)別于其他社會(huì)事務(wù)的本質(zhì)屬性就是人的培養(yǎng)。（ 潘懋元主編《高等教育學(xué)》）
（6） 教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。（ 葉瀾著《教育概論》）
（7） 教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)， 是傳承社會(huì)文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑。（ 袁振國主編《當(dāng)代教育學(xué)》）
（8） 教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)， 這是教育的質(zhì)的規(guī)定性或教育的本質(zhì)。（ 王道俊、王漢瀾主編《教育學(xué)》）
以上的定義可以算作是一個(gè)大類，這類定義有兩個(gè)特點(diǎn)。
一是都是從現(xiàn)象出發(fā)，教育是一種社會(huì)活動(dòng)或社會(huì)現(xiàn)象；教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人。
二是從教育者出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教育者對(duì)受教育者的影響，培養(yǎng)教育者所希望的人；很少講到受教育者本人在教育過程中的作用，他們的自我發(fā)展。
魯潔在《教育：人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)》一書中對(duì)教育作了一個(gè)界定性的表述：“教育實(shí)踐的出現(xiàn)，表明人決心要按照他的目的―― ―人的理想存在來改造人的現(xiàn)實(shí)存在，改變?nèi)嗽谧匀弧⒆园l(fā)狀態(tài)下的發(fā)展結(jié)果，為此，教育過程的人的發(fā)展是一種人的有目的的參與、干預(yù)下所發(fā)生的運(yùn)動(dòng)過程，由這一過程所產(chǎn)生的結(jié)果也是人的有目的的活動(dòng)的創(chuàng)造物，可以說是一種‘人造的人工對(duì)象’。”魯潔的文章強(qiáng)調(diào)教育是人的自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)?！敖逃鞘谷嗽谝延幸?guī)定性的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造出自己的新的規(guī)定性來”，教育是人類有目的的活動(dòng)。
1979年于光遠(yuǎn)曾經(jīng)提出，把教育科學(xué)分為兩大門類：一是把教育主要作為一種社會(huì)現(xiàn)象來加以研究的科學(xué)，叫做“教育社會(huì)現(xiàn)象學(xué)”；一是把教育主要作為一種認(rèn)識(shí)現(xiàn)象來研究的科學(xué)，叫做“教育認(rèn)識(shí)現(xiàn)象學(xué)”。他還提出教育的三體論：即主體、客體、環(huán)境三體，互相作用。于光遠(yuǎn)對(duì)教育認(rèn)識(shí)現(xiàn)象學(xué)的理解，跳出了把教育只看作是教育者向受教育者施加影響的一面，給予了認(rèn)識(shí)的主體（學(xué)生）在教育中應(yīng)有的地位。
1981年，顧明遠(yuǎn)在《江蘇教育》第10期上發(fā)表了《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》一文，引起了教育界的爭論。爭論的焦點(diǎn)是教育過程中以誰為主，學(xué)生為主還是教師為主。有人認(rèn)為，學(xué)生也是教育的主體的提法與傳統(tǒng)教育中教師主導(dǎo)作用有矛盾。這實(shí)際上涉及對(duì)教育的理解和詮釋問題，也就是沖擊了傳統(tǒng)上對(duì)教育的理解和觀念。但是隨著教育改革的深入和國外教育理念的引入，學(xué)生在教育中的主體地位得到了眾人的認(rèn)識(shí)。
90年代中后期，項(xiàng)賢明提出泛教育理論。他在博士論文《泛教育論》中說：“教育是作為主體的人在共同的社會(huì)生活過程中開發(fā)、占有和消化人的發(fā)展資源，從而生成特定的、完整的、社會(huì)的個(gè)人之過程?！边@就完全從學(xué)生的發(fā)展角度來看教育了。認(rèn)為，人的生長發(fā)展在其本質(zhì)上是一種生命現(xiàn)象，同無機(jī)界的簡單變化不同，它的本質(zhì)特性就是主動(dòng)的“生長”，而且是所有生命的生長中最高級(jí)、最復(fù)雜的，因此來自外部的“改造”不足以全面概括教育這種人成為人的活動(dòng)的本質(zhì)，全面的教育觀應(yīng)當(dāng)是內(nèi)在地包含了“改造”的“生成”教育觀。
吳宗璜為首的“主客體關(guān)系學(xué)”研究課題組在《教育是什么》一書中，試圖用主客體關(guān)系的理論來論述教育問題。他們認(rèn)為，人與其他生物一樣，總是力爭生存和發(fā)展的，要生存和發(fā)展，就要趨利避害，因此“教育屬于人的趨利避害的活動(dòng)”，“人的教育，或者狹義的教育，應(yīng)該定義為‘智能的積累遺傳’，這是人的教育的基本特征，也是人的教育的‘本質(zhì)’”。作者認(rèn)為，當(dāng)今的教育，由于對(duì)思維―智力的機(jī)制和規(guī)律還沒有像對(duì)基因遺傳的機(jī)制和規(guī)律那樣已經(jīng)被揭示和掌握，所以認(rèn)識(shí)教育只能停留在人們可以認(rèn)識(shí)和把握的外在行為的教育（傳授）水平上。作者斷言，“當(dāng)今人的教育，本質(zhì)上還是動(dòng)物式的教育”；傳統(tǒng)教育是“傳授知識(shí)―接受知識(shí)”的教育模式，新型教育模式應(yīng)是“開發(fā)智力―培養(yǎng)創(chuàng)新”的教育。
一、功的概念建立的緣起
高中教材對(duì)功的概念的形成歷史有一個(gè)簡要的交代――早期工業(yè)革命促使人們需要一個(gè)衡量機(jī)械工作能力的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上人們逐漸形成一致意見，即用機(jī)器將重物提起的高度與重物重力的乘積作為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，由此逐漸形成了功的概念。
但是，這個(gè)交代，只說明了功的概念的建立歷史和實(shí)際功用，卻并沒有很好地指出建立功的概念的理論目的，因此，從教師到學(xué)生對(duì)功的定義的特異之處都普遍感到不好理解――為什么要分解位移到力的方向呢？這有什么道理呢？
其實(shí)，物理學(xué)引入功的概念，實(shí)際上是為了量度一個(gè)運(yùn)動(dòng)變化過程中能量變化的多少，也就是教材所說：功是能量變化的量度。正是能量變化的如此特點(diǎn)，導(dǎo)致功的定義必須如此?？赡苡行┙處熣J(rèn)為，功是能量概念之前就有的物理量，歷史上或許如此，但物理理論體系中，卻是先有能量概念，再有能量變化的量度問題，以及這個(gè)量度與力、位移的聯(lián)系問題。
因此，我建議教師講明功的概念建立的理論目的，并指出正是因?yàn)槟芰孔兓娜绱颂攸c(diǎn)，所以功的概念如此特異，要求學(xué)生在這個(gè)理解的基礎(chǔ)上，接受這種特異之處，并同時(shí)指出，到大學(xué)進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)物理時(shí)，就會(huì)明白如何由能量變化導(dǎo)出功的如此定義。
這個(gè)講法還為后面講功能關(guān)系、能量守恒做好了鋪墊。
二、功的定義式中位移的講法
功的定義式中位移是指力直接作用在其上的質(zhì)點(diǎn)的位移。可是，高中物理習(xí)題中，很多物體卻不能看成一個(gè)有質(zhì)量的點(diǎn)，比如，可以形變的細(xì)繩、彈簧、人體，或者長度不能忽略的杠杠、黑板、滑塊等等。在面對(duì)前面一類情形時(shí)，過去有些教師便把功的定義式中位移說成是“力的作用點(diǎn)的位移”，但這個(gè)說法卻遇到了作用點(diǎn)在不停轉(zhuǎn)移時(shí)無法適用的問題（如手在書本上擦動(dòng)時(shí)，計(jì)算手對(duì)書本做的功，此時(shí)書本也在滑動(dòng)），于是從教師到學(xué)生普遍感覺到了一種混亂和無力。而且，這種說法用力的作用點(diǎn)代替受力物體（質(zhì)點(diǎn)），抽空了位移是受力物體的位移、功是受力物體能量變化的量度的物理實(shí)質(zhì)。
為了將各種情況下功的定義統(tǒng)一，建議教學(xué)時(shí)，在這個(gè)位移的概念前加如下三個(gè)限定：
1.力直接作用在其上時(shí)；
2.力直接作用在其上的物體；
3.對(duì)地的。
合起來即是：力直接作用在其上時(shí)、力直接作用在其上的物體對(duì)地的位移。
這樣，對(duì)于踢出的足球，計(jì)算腳對(duì)球做的功就只能用腳與球接觸有力的時(shí)間內(nèi)球的位移；對(duì)于滑塊在滑板上滑動(dòng)時(shí)，計(jì)算摩擦力的功時(shí)，就不能用兩者的相對(duì)位移，而必須用兩者各自對(duì)地的位移。
更重要的是，對(duì)于前述不能看做一個(gè)點(diǎn)的物體，這種說法也有極強(qiáng)的適應(yīng)能力。比如，引體向上時(shí)，計(jì)算桿對(duì)人體做的功，桿對(duì)人的力直接作用在手上，因此，這時(shí)應(yīng)該用手的位移代進(jìn)公式計(jì)算；原地蹲立起跳、爬桿、爬樓梯、乘扶梯等一系列問題類似處理。再比如，手在書本上擦動(dòng)，書本也在手的摩擦力作用下向前滑動(dòng)，計(jì)算手對(duì)書本做的功，此時(shí)，整本書在平動(dòng)，力直接作用在其上的物體就是整本書，于是就可以直接用整本書對(duì)地的位移代進(jìn)公式計(jì)算，這時(shí)，不需要考慮作用點(diǎn)轉(zhuǎn)移的問題。所以，手在黑板上擦動(dòng)時(shí)，因?yàn)楹诎鍥]有動(dòng)，沒有對(duì)地的位移，因此手對(duì)黑板不做功。
三、功的正負(fù)的物理意義
關(guān)于功的正負(fù)的物理意義，教材一般回避不談，而大部分資料和教師基本上都講成動(dòng)力功、阻力功，即正功是指動(dòng)力對(duì)物體做的功，負(fù)功是指阻力對(duì)物體做的功。這種說法對(duì)質(zhì)點(diǎn)而言并沒有多大的問題，但對(duì)可形變物體，就值得商榷了。
比如，人原地起跳時(shí)，地面對(duì)人的作用力是人起跳的動(dòng)力，由于力直接作用在其上的腳離地前沒有位移，這個(gè)力對(duì)人并不做功。再比如，光滑水平地面上放一平板小車，一人站在小車上，現(xiàn)在人開始向后蹬車從而向前跑去――這個(gè)過程中，人對(duì)車的力是動(dòng)力，做正功，因?yàn)檐嚨奈灰婆c蹬力（摩擦力）方向相同；車對(duì)人向前的摩擦力也是人體前進(jìn)的動(dòng)力，但因?yàn)槿说哪_對(duì)地的位移向后，因此車對(duì)人做負(fù)功――這個(gè)過程中，動(dòng)力做了負(fù)功！
動(dòng)力是可以不做功，也可以做負(fù)功的！
因此認(rèn)為正功即動(dòng)力功，明顯有問題；更嚴(yán)重的是，這種講法，掩蓋了功的正負(fù)實(shí)質(zhì)――功的正負(fù)實(shí)際上是指能量轉(zhuǎn)化轉(zhuǎn)移的方向，即力對(duì)物體做正功，表示施力物體對(duì)受力物體輸入能量，力對(duì)物體做負(fù)功，表示施力物體從受力物體取走能量！
在前述人向后蹬車從而前進(jìn)的問題中，人對(duì)車做正功，將人體的能量輸入平板車；車對(duì)人做負(fù)功，平板車將能量從人體取走?；蛟S有人問，人車動(dòng)能都增加了，這增加的能量來自何處？很顯然，是人體肌肉消耗體內(nèi)化學(xué)能，對(duì)腳和上體都做了正功，從而將體內(nèi)化學(xué)能轉(zhuǎn)化為了人車整體的動(dòng)能。
因此，我建議，關(guān)于功的正負(fù)，最好不提動(dòng)力功、阻力功的說法，而直接指出功的正負(fù)是指能量轉(zhuǎn)化轉(zhuǎn)移的方向，并說明力對(duì)物體做正功，表示施力物體對(duì)受力物體輸入能量，力對(duì)物體做負(fù)功，表示施力物體從受力物體取走能量；如果一定要提動(dòng)力功、阻力功，也要及時(shí)補(bǔ)充前述“功的正負(fù)的實(shí)質(zhì)表述”，從而突出功是能量變化的量度的本質(zhì)意義，也為后面講功能關(guān)系、能量守恒做好鋪墊。
關(guān)鍵詞 函數(shù) 概念
回顧函數(shù)概念的歷史發(fā)展，函數(shù)概念是不斷被精煉，深化，豐富的。初中時(shí)函數(shù)的定義是一個(gè)變量對(duì)另一個(gè)變量的一種依賴關(guān)系。在一個(gè)變化過程中，如果有兩個(gè)變量x與y，并且對(duì)于x的每一個(gè)確定的值，y都有唯一確定的值與其對(duì)應(yīng)，那么我們就說x是自變量，y是x的函數(shù)。高中時(shí)，是用集合與對(duì)應(yīng)的語言描述了函數(shù)概念。函數(shù)是一種對(duì)應(yīng)關(guān)系，是函數(shù)概念的近代定義。
設(shè)A，B是非空數(shù)集，如果按某個(gè)確定的對(duì)應(yīng)關(guān)系f，使對(duì)于集合A中的任意一個(gè)數(shù)x，在集合B中都有唯一確定的數(shù)f(x)和它對(duì)應(yīng)，那么就稱f:AB為從集合A到集合B的一個(gè)函數(shù)，記作y=f(x)，x∈A。函數(shù)近代定義與傳統(tǒng)定義在實(shí)質(zhì)上是一致的，兩個(gè)定義中的定義域與值域的意義完全相同。兩個(gè)定義中的對(duì)應(yīng)法則實(shí)際上也一樣，只不過敘述的出發(fā)點(diǎn)不同，傳統(tǒng)定義是從運(yùn)動(dòng)變化的觀點(diǎn)出發(fā)，近代定義的對(duì)應(yīng)法則是從集合與對(duì)應(yīng)的觀點(diǎn)出發(fā)。
函數(shù)的概念這一節(jié)課，內(nèi)容比較抽象，概念性強(qiáng)，思維量大，為了充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，教學(xué)中通過典型實(shí)例來啟發(fā)和幫助學(xué)生分析，比較，以達(dá)到建構(gòu)概念之目的。
引出函數(shù)的概念，先是舉出了生活中的三個(gè)實(shí)例。第一個(gè)實(shí)例是關(guān)于物體做斜拋運(yùn)動(dòng)的，和初中學(xué)習(xí)過的二次函數(shù)相聯(lián)系。第二個(gè)實(shí)例是關(guān)于臭氧空洞的問題，給出了函數(shù)的圖像，按照圖中曲線，發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)集合之間的一種特殊的對(duì)應(yīng)關(guān)系。第三個(gè)實(shí)例是關(guān)于恩格爾系數(shù)的經(jīng)濟(jì)實(shí)例。列表給出了恩格爾系數(shù)和時(shí)間（年）的關(guān)系。三個(gè)實(shí)例共同反映了變量之間的相互依賴的關(guān)系，同時(shí)反映出兩個(gè)非空集合之間的一種特殊的對(duì)應(yīng)關(guān)系。這樣，自然而然地給出了函數(shù)的概念，并且這三個(gè)實(shí)例中的函數(shù)恰好是用了三種表示方法：解析法，圖像法，列表法。
以實(shí)際問題為載體，以信息技術(shù)的作圖功能為輔助。通過三個(gè)實(shí)例的教學(xué)，師生共同發(fā)現(xiàn)了函數(shù)概念中的對(duì)應(yīng)關(guān)系。教師在歸納出函數(shù)定義后，可以在全班進(jìn)行交流。結(jié)合初中函數(shù)的定義，指出兩個(gè)定義的區(qū)別和聯(lián)系。關(guān)于“y=f(x)”這一個(gè)函數(shù)符號(hào)的理解，教師可以提問：y=f(x)一定是函數(shù)的解析式嗎？回答是不一定，可以舉出實(shí)例二和實(shí)例三。函數(shù)的解析式，圖像，表格都是函數(shù)的表示方法。即：y=f(x)表示y是x的函數(shù)，但f(x)不一定是解析式。當(dāng)f(x)是一個(gè)解析式時(shí)，如果把x，y看作是并列的未知量或者點(diǎn)的坐標(biāo)，那么y=f(x)也可以看做是一個(gè)方程。
函數(shù)的核心是對(duì)應(yīng)法則，通常用記號(hào)f表示函數(shù)的對(duì)應(yīng)法則，在不同的函數(shù)中，f的具體含義不一樣。函數(shù)記號(hào)y=f(x)表明，對(duì)于定義域A的任意一個(gè)x在“對(duì)應(yīng)法則f”的作用下，即在B中可得唯一的y.當(dāng)x在定義域中取一個(gè)確定的a，對(duì)應(yīng)的函數(shù)值即為f(a).集合B中并非所有的元素在定義域A中都有元素和它對(duì)應(yīng)；值域 。教師引導(dǎo)學(xué)生歸納并總結(jié)，函數(shù)的三要素是定義域，值域和對(duì)應(yīng)法則。
然后，教師給出同學(xué)們所熟悉的三種函數(shù)，一次函數(shù)y=ax+b(a≠0)，反比例函數(shù) ，以及二次函數(shù) 。教師演示動(dòng)畫，用幾何畫板顯示這三種函數(shù)的動(dòng)態(tài)圖像，啟發(fā)學(xué)生觀察，分析，并請學(xué)生們思考之后，填寫對(duì)應(yīng)關(guān)系，定義域和值域。通過三個(gè)熟悉的函數(shù)加深學(xué)生對(duì)函數(shù)近代定義的理解。教師引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)出：函數(shù)的三要素是定義域、值域及對(duì)應(yīng)法則。在函數(shù)的三要素中，當(dāng)其中的兩要素已確定時(shí)，則第三個(gè)要素也就隨之確定了。如果函數(shù)的定義域，對(duì)應(yīng)法則已確定，則函數(shù)的值域也就確定了。
連續(xù)的實(shí)數(shù)集合可以用集合表示，也可以用區(qū)間表示。利用多媒體課件展示怎樣用區(qū)間表示集合。區(qū)間可以分為閉區(qū)間，開區(qū)間，半開半閉區(qū)間。特別地，實(shí)數(shù)集R記作(-∞，+∞)， ∞ 讀作無窮大；-∞ 讀作負(fù)無窮大；+∞ 讀作正無窮大;“∞”不是一個(gè)數(shù)，表示無限大的變化趨勢，因此作為端點(diǎn)，不用方括號(hào)。
例1和例2的編排，是為了進(jìn)一步地加深理解函數(shù)的三要素。函數(shù)的定義域通常由問題的實(shí)際背景確定.對(duì)于用解析式表示的函數(shù)如果沒有給出定義域，那么就認(rèn)為函數(shù)的定義域是指使函數(shù)表達(dá)式有意義的自變量取值的集合。在例1中，要注意f(a)與f(x)的聯(lián)系與區(qū)別：f(a)表示當(dāng)自變量x=a時(shí)函數(shù)f(x)的值，它是一個(gè)常量；而f(x)是自變量x的函數(shù)，在一般情況下，它是一個(gè)變量。f(a)是f(x)的一個(gè)特殊值。例2是來判斷兩個(gè)函數(shù)是否相等的。如果兩個(gè)函數(shù)的定義域相同，并且對(duì)應(yīng)關(guān)系完全一致，這兩個(gè)函數(shù)就是相等的。
數(shù)學(xué)概念是構(gòu)建數(shù)學(xué)理論大廈的基石；是導(dǎo)出數(shù)學(xué)定理和數(shù)學(xué)法則的邏輯基礎(chǔ)；是提高解題能力的前提；是數(shù)學(xué)學(xué)科的靈魂和精髓。因此，數(shù)學(xué)概念教學(xué)是高中數(shù)學(xué)教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)，是“雙基”教學(xué)的核心、是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分，應(yīng)引起足夠重視。正確理解概念是學(xué)好數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，概念不清往往是導(dǎo)致學(xué)生數(shù)學(xué)成績差的最直接的原因。
>> 用概念圖構(gòu)建生物知識(shí)的教學(xué)模式 基于概念圖的教學(xué)專家系統(tǒng) 基于概念圖的學(xué)生數(shù)學(xué)概念生成的有效監(jiān)控評(píng)價(jià)探究 概念圖軟件的教學(xué)應(yīng)用 以概念圖模式進(jìn)行概念教學(xué)的實(shí)踐研究 基于概念圖研究初中生物重要概念的教學(xué)路徑 淺論概念圖對(duì)概念教學(xué)的意義 基于高中物理“誘思導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的物理概念圖教學(xué)お 基于概念圖理論下的大學(xué)哲學(xué)課堂新模式初探 利用概念圖建立科學(xué)探究的思維模型 基于概念圖的知識(shí)模型研究 概念圖在高中化學(xué)教學(xué)中的教學(xué)功能探究 概念圖促進(jìn)財(cái)務(wù)管理教學(xué)模式改革的教學(xué)展示 高中生物復(fù)習(xí)教學(xué)模式中的概念圖教學(xué)研究 概念圖教學(xué)模式在生物教學(xué)中的應(yīng)用 探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的概念圖應(yīng)用策略 概念圖在初中數(shù)學(xué)探究式復(fù)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用 概念圖 基于概念圖的可視化教學(xué)設(shè)計(jì)分析 基于概念圖的初中物理課堂教學(xué)探析 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l文件格式。
（5）Inspiration所生成的概念圖文件可以直接生成ppt模式，點(diǎn)擊presentation即可。
四、基于概念圖的概念教學(xué)模式
（一）概念同化與概念圖的理論基礎(chǔ)
概念同化源于奧蘇貝爾的認(rèn)知同化理論，概念圖的理論基礎(chǔ)是奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知同化理論，奧蘇貝爾認(rèn)為新知識(shí)的學(xué)習(xí)取決于新舊知識(shí)能否達(dá)到意義的同化。換言之，知識(shí)的構(gòu)建是通過已有的概念對(duì)事物的觀察和認(rèn)識(shí)開始的。概念圖和概念同化都源于奧蘇貝爾的理論，因此，概念教學(xué)以概念圖的形式呈現(xiàn)是相輔相成的，具有科學(xué)性。概念圖將概念之間的隱性關(guān)系可視化，是學(xué)習(xí)概念的可視化工具。圖1是筆者根據(jù)諾瓦克模型在inspiration軟件繪制的概念圖模型。諾瓦克（Novak）的概念圖是具有層次結(jié)構(gòu)的，最高級(jí)的概念處在頂端，人們可以用適合的關(guān)聯(lián)詞來說明不同層次的概念之間的關(guān)系，并確定不同分支之間的橫向聯(lián)系，這體現(xiàn)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的漸進(jìn)分化和融會(huì)貫通的特征。概念圖這一認(rèn)知工具，使學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)可以較好地得到表征，為教師進(jìn)行動(dòng)態(tài)或靜態(tài)的評(píng)價(jià)提供了參考的依據(jù)；如果把 概念圖作為學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，則學(xué)習(xí)者在概念的不斷同化中，能使知識(shí)不斷分化、整合和系統(tǒng)化。[7]
（二）教學(xué)模式案例分析
該文所構(gòu)建的概念教學(xué)模式以奧蘇貝爾的認(rèn)知同化理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生利用已有概念來構(gòu)建概念之間的關(guān)系，以概念圖為工具，教學(xué)過程是教師采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)為學(xué)生布置任務(wù)，通過學(xué)生自己制作概念圖進(jìn)行概念學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)從教師本位向?qū)W生本位轉(zhuǎn)變，最后進(jìn)行小組間評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。
圖2是利用Inspiration軟件學(xué)習(xí)人教版初中數(shù)學(xué)八年級(jí)下冊四邊形一章小結(jié)內(nèi)容概念圖，總結(jié)了四邊形之間的性質(zhì)與判定關(guān)系。
利用概念圖把四邊形的判定、性質(zhì)和之間的關(guān)系可視化地呈現(xiàn)出來，通過圖2我們可以得出概念內(nèi)部聯(lián)系和概念之間的聯(lián)系，把概念的內(nèi)涵與外延用圖示呈現(xiàn)出來，有助于概念間的融會(huì)貫通。
下面是利用Inspiration軟件學(xué)習(xí)人教版初中數(shù)學(xué)八年級(jí)下冊四邊形一章內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)。
1.學(xué)習(xí)內(nèi)容
初中數(shù)學(xué)八年級(jí)下冊四邊形一章。
2.學(xué)習(xí)目標(biāo)
（1）知識(shí)與技能：進(jìn)一步掌握矩形、菱形、正方形的概念、相關(guān)性質(zhì)、判別方法和三者之間的關(guān)系。
（2）過程與方法：會(huì)進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變，自主體驗(yàn)轉(zhuǎn)變過程，拓展思維能力。
（3）情感態(tài)度與價(jià)值觀：養(yǎng)成勤于反思，歸納的好習(xí)慣，學(xué)會(huì)理解事物具有的一般性和特殊性規(guī)律，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和提高學(xué)習(xí)興趣。
3.教學(xué)準(zhǔn)備
多媒體教室、裝有inspiration軟件的計(jì)算機(jī)。
4.教學(xué)方法
任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、協(xié)作學(xué)習(xí)。
5.教學(xué)重難點(diǎn)
掌握特殊四邊形的概念、共有性質(zhì)和特殊性質(zhì)，四邊形之間相互轉(zhuǎn)化條件。
6.教學(xué)過程
（1）教師根據(jù)學(xué)生已有的四邊形概念要求學(xué)生利用inspiration軟件總結(jié)四邊形的性質(zhì)定理、判定定理和它們之間的關(guān)系圖，然后教師將班級(jí)學(xué)生分為幾個(gè)小組。
（2）教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)過程中遇到的問題。
（3）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的情況做出評(píng)價(jià)，包括小組間互評(píng)和教師評(píng)價(jià)。
7.教學(xué)反思
教學(xué)結(jié)果檢測：所學(xué)知識(shí)測試題和對(duì)概念圖軟件進(jìn)行教學(xué)的滿意度調(diào)查問卷。
根據(jù)課堂小組完成任務(wù)情況和測試題及調(diào)查問卷探究基于概念圖的概念教學(xué)是否有助于概念的學(xué)習(xí)。
五、概念圖與概念教學(xué)整合的幾點(diǎn)思考
文章指出概念圖與概念教學(xué)的整合是在奧蘇貝爾理論的支持下所做的整合，具有理論支撐基礎(chǔ)；指出概念同化教學(xué)要依照認(rèn)知同化理論進(jìn)行概念同化教學(xué)，不能只有形式，而脫離同化本質(zhì)。運(yùn)用概念圖進(jìn)行概念教學(xué)是一種新的媒體學(xué)習(xí)形式，基于理論層次的研究，這種學(xué)習(xí)方式有助于學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和對(duì)于復(fù)雜概念之間關(guān)系的理解。由于文章沒有對(duì)概念教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，缺乏對(duì)理論研究的支持，以后研究中要重點(diǎn)進(jìn)行試驗(yàn)研究，要做到理論研究與實(shí)驗(yàn)研究相統(tǒng)一。希望此文的研究能為從事教育教學(xué)研究人員提供一點(diǎn)啟示。
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1通識(shí)教育概況
通識(shí)教育主要包括三方面的特點(diǎn)，首先通識(shí)教育是一種思維方法的教育，幫助學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀念和道德觀念。其次它是非專業(yè)的、非功利性的全面素質(zhì)教育，以學(xué)生的興趣為出發(fā)點(diǎn)，最后它強(qiáng)調(diào)人性化教育，主要在于發(fā)揮學(xué)生的主體作用?？偠灾?，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，通識(shí)教育已經(jīng)成為教育界的一種共識(shí)，其對(duì)學(xué)生的綜合發(fā)展來說具有重要的意義。
2當(dāng)前中學(xué)體育教學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀
隨著社會(huì)對(duì)中學(xué)生身體素質(zhì)重視程度的不斷提高，中學(xué)體育教學(xué)在一定程度上進(jìn)行了很好的改革，先后取得了一定的發(fā)展，但其指導(dǎo)思想仍舊與通識(shí)教育的教育觀念相差甚遠(yuǎn)，其中的問題也是層出不窮，這些問題長時(shí)間得不到解決，將會(huì)直接制約中學(xué)體育教學(xué)的改革和創(chuàng)新。
2.1中學(xué)體育教學(xué)模式滯后
通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前很大一批學(xué)校在體育教學(xué)中仍舊采用傳統(tǒng)落后的教學(xué)模式，首先進(jìn)行體育相關(guān)知識(shí)的講解，然后為學(xué)生布置相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，在課程結(jié)束后對(duì)學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)的測試，只要測試達(dá)標(biāo)就可以通過考試，這種應(yīng)試教育下的中學(xué)體育教育顯然只會(huì)讓學(xué)生感到枯燥，同時(shí)也能很好的達(dá)到幫助學(xué)生強(qiáng)身健體的目的。另外這種落后的教學(xué)模式只是讓學(xué)生了解一定的體育知識(shí)，并不能深入的認(rèn)知運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的相關(guān)技巧，因此難以達(dá)到最后教學(xué)效果的提高。
2.2學(xué)生缺乏體育鍛煉的興趣，缺乏積極性
當(dāng)前的中學(xué)生普遍不重視鍛煉身體，認(rèn)為這是對(duì)時(shí)間的浪費(fèi)，故而長期處于亞健康的狀態(tài)下，只要稍加運(yùn)動(dòng)就會(huì)感到身心乏累，久而久之更是喪失了體育鍛煉的積極性。另外體育課上的達(dá)標(biāo)測試教學(xué)方式下，很多學(xué)生由于身體素質(zhì)較差難以達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，這也在一定程度上加劇了學(xué)生對(duì)體育課的厭惡程度，長期如此循環(huán)，最終制約了中學(xué)體育教學(xué)的發(fā)展，難以達(dá)到預(yù)期成效。
2.3教師的整體素質(zhì)制約中學(xué)體育改革發(fā)展
當(dāng)前的中學(xué)體育教學(xué)改革中，除了教學(xué)模式和學(xué)生自身積極性外，教師素質(zhì)也是制約教學(xué)改革的主要因素，首先中學(xué)體育教師中對(duì)通識(shí)教育的觀念知之甚少，很大一批教師思想觀念仍舊停留在傳統(tǒng)的教育模式上，這種與時(shí)代的脫節(jié)直接暴露了當(dāng)前中學(xué)體育教學(xué)中師資力量的匱乏。其次很多教師并未意識(shí)到人文教育的重要性，盡管在運(yùn)動(dòng)專業(yè)知識(shí)上掌握著扎實(shí)的技能，但并不能很好的向?qū)W生進(jìn)行傳遞，更是沒有系統(tǒng)的教學(xué)，因此，在很大程度上制約了中學(xué)體育的改革與發(fā)展。
3通識(shí)教育視野下的中學(xué)體育教學(xué)改革策略
通過上文分析，我們對(duì)通識(shí)教育已經(jīng)有了一個(gè)較為深入的了解，同時(shí)也認(rèn)識(shí)到了當(dāng)前中學(xué)體育教育的發(fā)展現(xiàn)狀，面對(duì)教學(xué)模式、學(xué)生積極性不高以及師資力量素質(zhì)不足的現(xiàn)狀，如何在通識(shí)教育視野下改革中學(xué)體育教學(xué)，本文主要給出以下幾個(gè)改革策略，希望可以推進(jìn)中學(xué)體育教學(xué)新的發(fā)展。
3.1創(chuàng)新體育教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化差異教學(xué)
隨著時(shí)代的不斷更新，中學(xué)教育首先要意識(shí)到傳統(tǒng)的體育教學(xué)方式早以不能滿足當(dāng)前中學(xué)生發(fā)展的需要，教師要果斷摒棄傳統(tǒng)不相適應(yīng)的成分，改變單憑測試決定學(xué)生成績的應(yīng)試教育，要不斷從學(xué)生角度出發(fā)，進(jìn)行人文化的教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。眾所周知，通識(shí)教育重視人的個(gè)性發(fā)展，因此在教學(xué)方式創(chuàng)新上可以采用個(gè)性化的差異教學(xué)模式，由于學(xué)生身體機(jī)能不同，興趣愛好不同，因此教師可以通過收集學(xué)生信息，開設(shè)不同項(xiàng)目的體育課程，讓學(xué)生自由進(jìn)行課程的選擇，發(fā)揚(yáng)自己的個(gè)性，鍛煉自己的身體。另外教師還要根據(jù)學(xué)生身體機(jī)能的不同開設(shè)不同程度的同一項(xiàng)目的課程，保證不同狀況的學(xué)生都可以盡情選擇自己喜歡的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高體育教學(xué)的成效。
3.2規(guī)范設(shè)置教學(xué)課程，不斷提高學(xué)生體育鍛煉意識(shí)
身體是革命的本錢，所以體育課程在設(shè)置上要向?qū)W生著重強(qiáng)調(diào)體育鍛煉的重要性，結(jié)合學(xué)生的興趣愛好，積極鼓勵(lì)學(xué)生參加體育運(yùn)動(dòng)，養(yǎng)成良好的作息習(xí)慣。在通識(shí)教育的視野下，中學(xué)課程設(shè)置上要不斷增進(jìn)人文教育，挖掘體育運(yùn)動(dòng)的文化性和娛樂性，使學(xué)生在寓教于樂中讓身心得以鍛煉。在提高學(xué)生體育鍛煉意識(shí)上，教師要著重利用課程進(jìn)行引導(dǎo)，例如馬拉松課程，奧林匹克課程等，在學(xué)生鍛煉身體的同時(shí)，還可以感受競爭、拼搏等體育精神，實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的意義，最終達(dá)到提高中學(xué)體育教學(xué)質(zhì)量的目的。
3.3深入通識(shí)教育觀念普及，提高中學(xué)體育教師的整體質(zhì)量
教師作為中學(xué)體育教育的堅(jiān)實(shí)力量，在改革中占據(jù)著重要的位置，因此學(xué)校從根本上要保證教師的綜合素質(zhì)符合改革的需要。首先要向教師普及通識(shí)教育的觀念，可以通過專業(yè)的培訓(xùn)有針對(duì)性的更新教師落后思想，使其能夠與時(shí)俱進(jìn)的投身于中學(xué)體育改革中去。其次教師要能夠有效地選擇教學(xué)方式向?qū)W生傳遞體育信息，以育人為本，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，充分發(fā)揮學(xué)生的作用。總之要將通識(shí)教育的思想作為教學(xué)的基本理論，用該思想指導(dǎo)實(shí)踐，不斷推進(jìn)中學(xué)體育教學(xué)的改革，這樣每一名同學(xué)都可以擁有強(qiáng)健的體魄，共同迎接美好的明天。
當(dāng)前，浙江省初中采用的《科學(xué)》教材，化學(xué)知識(shí)零星地穿插在其中，這或?qū)⒂绊憣W(xué)生理性建構(gòu)化學(xué)科學(xué)系統(tǒng)邏輯理念的形成。實(shí)踐顯示，高一新生對(duì)于一些自然現(xiàn)象的解釋常常和真實(shí)情況不同，并以所持有的主觀印象作為學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)。而教師對(duì)于學(xué)生的這類模糊概念往往采取理論解釋、強(qiáng)化記憶的方法，這樣做的結(jié)果沒有能夠使學(xué)生在真正理解的基礎(chǔ)上牢固建構(gòu)知識(shí)。歷年高考答卷中的概念題失分率較高，可以說明這一點(diǎn)。本文從高一化學(xué)教材中列舉容易產(chǎn)生模糊概念的內(nèi)容，作為探討的切入點(diǎn)。
二、 方法與步驟
第一，選擇蘇教版《化學(xué)1》專題一中“物質(zhì)的聚集狀態(tài)”［1］，以學(xué)生作業(yè)結(jié)合課堂反映，找出學(xué)生對(duì)其中一些重要知識(shí)點(diǎn)所可能產(chǎn)生的模糊概念。
第二，根據(jù)學(xué)生作答結(jié)果將學(xué)生的模糊概念編為選擇題；根據(jù)所找出的存在于學(xué)生頭腦里的另類想法，用協(xié)助的方式，以建構(gòu)方式的教學(xué)理念為基礎(chǔ)，著手編寫相應(yīng)的教案，然后再配合原定進(jìn)度施行。
第三，修改前述的教案，代之以較富彈性的教學(xué)設(shè)計(jì)，以改善其運(yùn)用時(shí)的可行性。針對(duì)學(xué)生較常見的一些模糊概念，以建構(gòu)方式中提供的概念澄清或沖突情境等觀點(diǎn)協(xié)助學(xué)生改變已有觀念，利用原先設(shè)計(jì)的教案中既有的一些活動(dòng)再加改進(jìn)或重新設(shè)計(jì)的方法，完成可供教師在進(jìn)行建構(gòu)方式教學(xué)時(shí)采用的教案，如問題討論、演示實(shí)驗(yàn)或?qū)W生可實(shí)際動(dòng)手的活動(dòng)等，然后適當(dāng)?shù)貙⑵浯┎逵谠械慕虒W(xué)之中。
三、 結(jié)果與討論
針對(duì)選定的內(nèi)容，在本文中所完成的工作核心是學(xué)生模糊概念的尋找，由提問結(jié)果的分析找出學(xué)生常見的模糊概念，采用合適的教學(xué)設(shè)計(jì)，借以協(xié)助學(xué)生澄清模糊概念。
1. 模糊概念的尋找
例如：固體微粒的運(yùn)動(dòng)特征。
綜合討論：有些學(xué)生無法區(qū)分固體物質(zhì)組成粒子的運(yùn)動(dòng)與宏觀物體運(yùn)動(dòng)概念上的不同，因此誤以為固體中的微粒是靜置的。另有一些學(xué)生認(rèn)為微粒運(yùn)動(dòng)軌跡是可測的。
2. 學(xué)生對(duì)“物質(zhì)的聚集狀態(tài)”比較常見的模糊概念
（1） 認(rèn)為固體物質(zhì)，只要研磨得足夠細(xì)就可得到分子或原子。
（2） 固體物質(zhì)熔化和固體物質(zhì)溶于水，其過程是一樣的。
（3） 物質(zhì)的重量，固態(tài)＞液態(tài)＞氣態(tài)，甚至認(rèn)為氣態(tài)沒有重量。
（4） 只有在純物質(zhì)中的分子，其組成才一定，分子的組成隨來源而異。
（5） 當(dāng)固態(tài)物質(zhì)變成氣態(tài)物質(zhì)，學(xué)生以水中熱對(duì)流的方式來表示氣態(tài)物質(zhì)的擴(kuò)散性質(zhì)。
（6） 容器中氣態(tài)物質(zhì)上升到最上面或附著在器壁四周。
（7） 物質(zhì)的宏觀性質(zhì)和物質(zhì)的一個(gè)原子或一個(gè)分子的性質(zhì)一樣。
（8） 固態(tài)物質(zhì)是連續(xù)的，粒子和粒子之間沒有空隙。
不僅初學(xué)時(shí)有上列模糊概念，復(fù)習(xí)時(shí)學(xué)生也未能完全澄清。
3. 針對(duì)學(xué)生模糊概念的教學(xué)設(shè)計(jì)
下面介紹的例子是為了澄清學(xué)生上述模糊概念而設(shè)計(jì)的教學(xué)方案。
情境：桌上放一塊食鹽晶體、一塊木塊、一杯水、一盤小冰塊和一個(gè)注滿空氣的氣球。
［問題1］ 你認(rèn)為食鹽是由什么組成的？
若無法回答或只是表面宏觀層次的描述或者是非微粒的描述，則再問：
［問題2］ 您認(rèn)為它是由一個(gè)個(gè)微小晶粒組成的呢，還是由比小晶粒更小的單位組成的？
如果回答是在微觀或粒子層次，則再提問：
［問題3］ 這些組成食鹽的微粒是什么？它們會(huì)像鹽一樣咸嗎？它們會(huì)像鹽一樣是白色的嗎？它們會(huì)像鹽一樣是硬的嗎？它們會(huì)動(dòng)嗎？它們都一樣嗎？它們還可以被再分割嗎？
如果以上的回答是在微觀（或／且）微粒層次，但未很明確，則再追問：
［問題4］請回答這些組成食鹽的微?？雌饋響?yīng)該像什么？形狀如何？
如果學(xué)生的回答無法進(jìn)入“動(dòng)態(tài)微?！钡膶哟蝿t進(jìn)入下一題。
［問題5］為什么食鹽和木塊可以保持一定的形狀，而水和空氣則不能？
如果學(xué)生的回答是在宏觀（或／且）連續(xù)的層次，則繼續(xù)提問：
［問題6］ 為什么食鹽、木頭是硬的，水和空氣是軟的？為什么這些東西的性質(zhì)并不相同？
如果回答已進(jìn)入微觀或粒子層次，則提問：
［問題7］ 需要用很大的力氣才能把食鹽捏碎并將食鹽的小顆粒分開來，然而卻可以很容易地把水或空氣進(jìn)行不斷的細(xì)分，這是為什么？是什么樣的力量使組成食鹽的微粒能聚集在一起？是什么力量使組成水的分子可以聚集在一起？
若沒有進(jìn)入微觀或粒子層次，則再問：
［問題8］ 為什么空氣可以無孔不入？
如果學(xué)生一直都無法進(jìn)入“動(dòng)態(tài)微?！钡拿枋鰧哟?，則進(jìn)入下一題。
［問題9］ 放在桌上的冰塊為什么會(huì)融化？
如果學(xué)生的回答是在宏觀或連續(xù)的層次，則提問：
［問題10］ 冰和水有何不同？
如果學(xué)生的回答已進(jìn)入了微觀或粒子的層次，則提問：
［問題11］ 您認(rèn)為在冰的融化過程中，組成冰的水分子發(fā)生了怎樣的變化？
如果學(xué)生的回答一直都無法進(jìn)入“動(dòng)態(tài)微?！钡拿枋鰧哟?，則進(jìn)入下一題。
［問題12］ 把小冰塊放入這杯水中，冰塊逐漸不見了，為什么？
如果學(xué)生的回答是在宏觀或連續(xù)的層次，則提問：
［問題13］ 不見了的冰塊到哪里去了？
如果學(xué)生的回答是在微觀或粒子的層次，則提問：
［問題14］ 冰塊內(nèi)的水分子為什么不見了？這個(gè)過程（溶解，或?qū)W生的其他用詞）的詳細(xì)情形如何？
如果學(xué)生無法進(jìn)入“動(dòng)態(tài)微?！钡拿枋鰧哟?，則進(jìn)入下一題。
［問題15］ 如果放很多冰塊到這杯水中，經(jīng)一定的時(shí)間，杯子的外壁會(huì)有一些小小的液滴出現(xiàn)，這些“小液滴”是什么？它們是怎么來的？它們是如何才變成小液滴的？
當(dāng)學(xué)生仍然無法進(jìn)入“動(dòng)態(tài)微?！钡拿枋鰧哟螘r(shí)，則進(jìn)入下一題。
［問題16］ 若把這杯水放在桌上幾天，里面的水就不見了，為什么？它們跑到哪里去了？這些水現(xiàn)在是處于怎樣的狀態(tài)？
通過這樣反復(fù)深化的提問，可以將對(duì)于物質(zhì)微粒的相關(guān)模糊概念進(jìn)行一定程度的糾正，隨之建構(gòu)正確的概念。在運(yùn)用建構(gòu)方式進(jìn)行問題建構(gòu)教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意相應(yīng)的教學(xué)技巧，如提供學(xué)生討論、發(fā)表意見的時(shí)間以及討論的分組、激勵(lì)學(xué)生參與和對(duì)學(xué)生想法的響應(yīng)等。
4. 教師運(yùn)用建構(gòu)方式教學(xué)的情況
化學(xué)教師表達(dá)建構(gòu)方式教學(xué)的方式，主要采用合作學(xué)習(xí)策略，故教學(xué)流程采取老師提問題，接著由學(xué)生展開小組討論，然后讓學(xué)生發(fā)表小組或個(gè)人的看法，最后獲得正確的結(jié)論或概念。
教師一般較為注重與關(guān)心如何提出合適的問題讓學(xué)生討論，以引出學(xué)生想法，或提供合適的實(shí)驗(yàn)和活動(dòng)來糾正學(xué)生的模糊概念，但普遍忽略如何促進(jìn)學(xué)生開展小組討論及其討論的效率與參與度。
閱讀相關(guān)文獻(xiàn)，有助于教師對(duì)建構(gòu)方式的重要教學(xué)理念有初步正確的了解，然后再通過教學(xué)的實(shí)際運(yùn)用，其印象會(huì)更加深刻，甚至還會(huì)得出更寬廣的認(rèn)識(shí)與體會(huì)。
四、 問題和建議
實(shí)踐顯示學(xué)生對(duì)有些模糊概念比較容易澄清，對(duì)另一些模糊概念則較難在短時(shí)間內(nèi)去除，但最為重要的是在教師改變教法之后，學(xué)生會(huì)仔細(xì)地去思考并熱心參與小組討論。由于現(xiàn)時(shí)的教學(xué)環(huán)境中還存在著可能阻礙運(yùn)用建構(gòu)方式教學(xué)的因素，如實(shí)施建構(gòu)方式教學(xué)需要有較多的課堂時(shí)間，而且有的教師覺得應(yīng)試效果不一定比直接傳授為好；此外，學(xué)生的心態(tài)、參與情形，也是影響實(shí)施建構(gòu)方式教學(xué)成效的一個(gè)因素?！?/p>
