發(fā)布時間：2023-08-09 17:24:32
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的德育課程的特征樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
一、STEM教育理念
STEM教學是指以科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學（Mathematics）四個學科的基礎的綜合教學。每學期開設4到5個綜合性研究話題，利用四科知識處理遇到的各種問題。STEM教學理念注重對學生思維能力和操作能力的培養(yǎng)，更容易激發(fā)學生對科學和數(shù)學抽象學科的興趣。從STEM教育的成果看，學生可以在科學教材的基礎上，結合已經(jīng)學到的知識，利用各種設備開展多項實驗，進行科學真理探索。
二、STEM教育背景下，科學課程改革的舉措措施
（1）從科學實驗入手，整合四科知識，增強探究性
小學科學教材從簡易的生活實驗入手，分析周邊的動植物、空氣、水源以及各種材料，為學生提供了廣闊的思考空間。教師可以立足于科學實驗，將相關的數(shù)學知識、工程和技術融入其中，進行教學資源整合，幫助學生建立起系統(tǒng)性的研究思想。例如，在“過濾污水”的課題研究中，首先，教師明確“污水處理”話題，對話題需要的知識進行簡單敘述，采用自然池塘的水、生活日常用品、活性炭等為試驗提供材料；然后，讓學生自制污水凈化處理器，利用塑料瓶、棉制衣服、紙巾、活性炭包、抹布等不同物質(zhì)進行過濾，比較各種材料的凈化效果；最后，教師對學生的實驗進行總結，拓展污水成分以及凈化污水采用的原理。在“試驗+講解”的模式下，學生會對污水處理產(chǎn)生深刻的印象，強化自身的環(huán)保意識，達到較好的教學效果。
（2）以科學故事為基，培養(yǎng)學生綜合學科知識思考問題的能力
小學科學課程標準要求培養(yǎng)學生的科學探究精神，樹立遠大的科研理想?？茖W教材中以科學家的具體事例為榜樣，引導學生開展科學實驗探究。然而，在教學活動中，教師過于注重對科學知識的講解，加強學生的應試能力，對科學家的故事和科學知識的發(fā)展史講解不多，無法吸引起學生的學習興趣，降低了教學水平。基于STEM教學理念，教師應開展素質(zhì)教育，通過科學家發(fā)展真理的過程，為學生講解科學研究的意義，突出科學家的品質(zhì)，讓學生獲得感悟。例如，在“動植物繁衍后代”的教學過程中，教師以生物學家達爾文為例，向?qū)W生展示達爾文發(fā)現(xiàn)“進化規(guī)律”的過程，讓學生體會科學的奧妙和研究的艱辛。又如，法拉第將電學和磁學知識結合在一起，開創(chuàng)了電磁學的大門，為人們的生活提供了極大的方便。
（3）學科整合，增強對數(shù)學知識的運用
數(shù)學知識是開展科學研究的基礎知識，將數(shù)學知識運用到科學教學中，增強學生對數(shù)學知識的運用能力。在教學中，學生對知識的用途認知不明，常常按照公式進行生搬硬套，進而出現(xiàn)錯誤，科學課堂應該針對學生的弱項進行補救，讓學生在應用中體會數(shù)學知識。例如，在“探究星體”的章節(jié)中，教師為學生講解不同類型的星體和運行方式以及星體之間的影響，如潮汐。在講解中，教師可以通過不同星球體積數(shù)值之間的對比，讓學生認識到星體之間大小的差異。采用數(shù)學知識進行簡單計算，既可以考察學生的數(shù)學能力，又可以完善科學的教學內(nèi)容，引發(fā)學生進行更加深入的思考。又如，在“能量轉化”的章節(jié)中，教師按照實際生活對學校的耗電量進行計算，讓學生體會節(jié)約用電的必要性。以上兩個例子是簡單整合，教師還可以讓學生開動腦筋進行知識的探索，由已知的知識推出未知的知識。
（4）課堂聯(lián)系實際，拉近科學課程與現(xiàn)實的距離
小學科學教材中列舉了很多現(xiàn)實生活中的事物，但這些內(nèi)容多為引導部分，與教材知識的運用有著差距，降低了學生對科學知識實用性層面的認知。因此，教師應該將科學課程知識內(nèi)容與生活中的技術、工程進行聯(lián)系，讓學生深入了解這些基礎知識的價值。例如，在“氣體力量”的課題中，教師可以舉出自行車胎、氣墊的生活實例，讓學生體會氣體的力量，讓學生進行自行車打氣實驗，在打氣過程中深入感受氣體的內(nèi)在力量。課堂與實際生活的緊密聯(lián)系將為學生提供理解現(xiàn)實問題的新角度，不斷激發(fā)個人智慧，成為有創(chuàng)造力的人。
三、結語
統(tǒng)整(Integration)一詞源自拉丁文integrare，意指“使其完全、圓滿”，或指“透過構成部分或要素的添加與安排，使其成為一種更完整、和諧或統(tǒng)合的存在或?qū)嶓w”。將統(tǒng)整的概念應用到教育上，并不是新鮮的創(chuàng)舉，以往中小學課程中的團體活動和生活教育都體現(xiàn)統(tǒng)整的精神。藝術教育特色學校的教育要依據(jù)社會發(fā)展對人的需要的多樣性及辦學的方向性，自主選擇個性化的發(fā)展模式，以“人無我有，人有我新，人新我特”的獨特理念引領辦學方向，形成各自的教育特色，完成各自的課程統(tǒng)整。
南京市藝術小學(南京小紅花藝術團)是一所團校合一的全日制公辦學校(簡稱“小紅花”)，創(chuàng)辦于1957年，是全國首創(chuàng)的集文化教育、藝術教育與舞臺表演于一體的少兒藝術學校。下面以該校為例來談談藝術教育特色小學的課程統(tǒng)整。
一、課程結構設計的基本思路
1.將學校的課程體系納入整個學校的發(fā)展規(guī)劃
學校的課程體系是整個學校發(fā)展的一個有機組成部分，因此以學校為主體進行的國家課程、地方課程和校本課程的統(tǒng)整工作，應該納入整個學校的發(fā)展規(guī)劃。藝術特色學校的課程體系在整個學校發(fā)展中的地位是非常重要的，它直接體現(xiàn)在學校的辦學理念和培養(yǎng)目標中?！靶〖t花”的辦學理念是：“和諧教育，藝術修身，為每一個孩子的可持續(xù)發(fā)展奠定素質(zhì)基礎?！?/p>
2.適切地處理好國家課程、地方課程和校本課程的關系
學校課程要涵蓋國家課程、地方課程和校本課程，使這三個層次的課程相互結合成為一個有序而高效的整體，因此藝術特色學校的課程結構設計必須處理好這三者的關系。“小紅花”的課程體系基本是以國家課程和校本課程為主，地方課程只是結合進來。
3.在課程結構設計中充分考慮到課程的局限性
其一，人的發(fā)展是有局限性的。小學六年的學習生涯，學生所能開展的學習、所能獲得的發(fā)展是有限的，我們不能對這六年有過高的期望。
其二，學校教育是有局限性的。學生有大量的發(fā)展是通過家庭和社會教育來完成的，不能期望學生的素質(zhì)發(fā)展完全通過學校教育完成。
其三，學校教育中課程的作用也是有局限性的。學生通過學校的課程教育得到了充分的發(fā)展，但學校的學習不可能完全課程化，還有許多學習是情境生成的，無法也不需要以課程的形式加以具體規(guī)劃、設計。
因此，“小紅花”在課程結構設計時特別注意以下幾點：一是對課程的總量加以限定，不能太大;二是對需要以課程形式來設計、規(guī)劃的學習內(nèi)容必須嚴格篩選，將特別重要的學習納入課程框架，而不是將所有的學習內(nèi)容都納入課程;三是對那些無需納入正式課程的學習內(nèi)容，一般只做指導性的規(guī)定。
二、課程結構設計的宏觀框架
(1)國標課程。國標課程是最基本的課程，為每個學生的必修課程，每個有特色的學校都必須完成。主要是語文、數(shù)學、英語、品生、科學、美術、體育等。
(2)拓展課程。拓展課程是在國標課程的基礎上，對學生某個或某幾個方面的素質(zhì)發(fā)展加以強化而形成的課程，以校本課程為主。“小紅花”的拓展課程主要有舞蹈、聲樂、器樂、英語口語等，大部分的課程已經(jīng)成為學生的必修課。
(3)微型課程。微型課程是容量小、學習時間短的課程?！靶〖t花”的微型課程內(nèi)容豐富，形式多樣。如對出訪國家的系列介紹、中國傳統(tǒng)節(jié)日的風俗習慣、消防與安全等。
(4)自主探究。當今教育的一個重要的理念就是自主探究發(fā)展，學校為學生提供一定的自主探究的空間和條件是非常必要的，為此，學校要保證學生有足夠的自主學習時間。藝術特色學校的自主探究可以不以課程加以規(guī)定，不規(guī)定學習的內(nèi)容，而是給出時間讓學生自主學習，學習目標及內(nèi)容由學生自主選擇，教師加以適當指導。
“小紅花”上述四類課程的占比如下：國標課程占50%，拓展課程占40%，微型課程占5%，自主探究占5%。
三、課程統(tǒng)整的方式
藝術教育特色學校的課程結構統(tǒng)整就是將國家課程與校本課程緊密結合，根據(jù)學生身心發(fā)展特點、課程學科屬性、學習規(guī)律及方法進行統(tǒng)整。
1.按學科進行課程統(tǒng)整
學科之間各自分立、界限模糊，學校根據(jù)自身特點和學生發(fā)展的需求，按學科進行課程統(tǒng)整。
學科內(nèi)統(tǒng)整——將某科內(nèi)容相關的某幾課加以統(tǒng)整，設計為較大的學習單元?！靶〖t花”在這方面做得很好，如舞蹈中的“民族舞課”融合了藏族舞、蒙古舞、新疆舞等，讓學生通過單科統(tǒng)整的學習方式，體會中國民族舞的豐富內(nèi)涵。
學科間統(tǒng)整——根據(jù)學生學習的需要，以統(tǒng)一的主題、概念、基本學習內(nèi)容聯(lián)接不同學科，但仍維持分科教學，采取大單元設計教學的精神，以某一科的單元主題為中心，其余學科則配合教學相同的或相關的主題，使各學科的教學內(nèi)容獲得聯(lián)接。如“小紅花”的“欣賞課”就屬于這一類，它不僅含有舞蹈賞析，也含有音樂成分的分析。
科際統(tǒng)整——打破原有學科界限，統(tǒng)整設計學習內(nèi)容，學科知識和社會生活緊密相連。在課程設置時把學生的課內(nèi)學習和課外活動內(nèi)容統(tǒng)整起來，從而培養(yǎng)學生理解和綜合運用知識解決實際問題的能力。如“小紅花”的“舞臺實踐”課融合了語文、社會、藝術、人文等學習領域，讓學生在舞臺上充分展示自我、完善自我。
2.從參與者的角度進行課程統(tǒng)整
根據(jù)課程設計參與者身份的不同，“小紅花”的課程可統(tǒng)整為教師設計、師生共同設計、學生設計三種類型。
教師設計的課程，即由學校教師自行設計的統(tǒng)整課程，學生并未參與?！靶〖t花”的聲樂基礎教程、舞蹈基礎教程等即是如此。
師生共同設計的課程，學習方案是由教師和學生共同協(xié)商、合作設計出來的。如“小紅花”的“中國傳統(tǒng)節(jié)日的風俗習慣及小故事”就是師生共同合作設計出來的。
學生自行設計的課程，由學生根據(jù)自己的興趣或需要設計研究的主題，教師僅在旁提供咨詢或協(xié)助。
3.按實施方式進行課程統(tǒng)整
從實施方式的角度進行課程統(tǒng)整，有以下三種類型：
聯(lián)科統(tǒng)整——顧名思義，就是在維持傳統(tǒng)的分科教學的基礎上，把數(shù)個學科相關的主題結合起來，使學習內(nèi)容能夠相互關聯(lián)。這種實施方式變動最少，因此最容易實施。如“語文閱讀與寫作”，是在語文課程下把閱讀和寫作結合起來的課程設置。
附加統(tǒng)整——為了讓學生能將分科所學的知識加以整合，由各科聯(lián)合起來，在一個固定時間段內(nèi)開展課程活動，讓學生通過活動來整合所學的各科知識。如，“小紅花”根據(jù)學校的文化交流任務制定出一些附加課程，讓學生對出訪國的風土人情、地理位置及氣候變化等知識進行整合，并在教師的指導下開展交流，出訪回來后學生根據(jù)自身體驗進行寫作與交流，學校也以板報形式加以宣傳。這樣的主題學習往往能持續(xù)一段時間。
綜合統(tǒng)整——打破所有學科界限，將課程目標、學科教材內(nèi)容、學生真實生活經(jīng)驗等結合起來，通過主題探索的方式來引導學習。這種統(tǒng)整方式改變了傳統(tǒng)的課程結構，教師也必須具備較專精的課程設計能力，因此其實施的難度最高。對藝術類課程就是采取綜合統(tǒng)整方式，根據(jù)學校的辦學理念，充分利用藝術資源，大膽實踐，開發(fā)編制各類藝術校本課程。在課程統(tǒng)整中，根據(jù)學生學習的興趣與需要，圍繞藝術類別，以舞臺表演的呈現(xiàn)方式，將不同學科的內(nèi)容進行靈活組合，和諧統(tǒng)整。
“小紅花”將藝術類課程綜合統(tǒng)整為7類。
舞蹈類：將音樂欣賞、技巧、軟度、舞臺認識、民族舞蹈等引入課程，豐富學生知識，開拓學生視野，促進學生內(nèi)化積累。
聲樂類：除完成聲樂基礎訓練外，將樂理知識、視唱練耳、形體、舞臺方位、音樂小常識及欣賞統(tǒng)整到整個課程中，使學生得到音樂的享受、性情的陶冶、體能的訓練。
器樂類：器樂五花八門，各自小課訓練，“小紅花”將樂理、合奏技巧、打擊樂、形體、音樂欣賞等統(tǒng)整進課程，同時教給學生與他人合作學習的方式，培養(yǎng)學生高雅的生活情趣。
形體課：將舞蹈、體育、音樂融為一體，進行有機整合，形成一門獨特的課程貫穿于學生的藝術生涯，既提高了學生的音樂鑒賞力，也鍛煉了他們的體魄。
合唱課：將合唱技巧、無伴奏合唱、小合唱、大合唱等都引進合唱課，鼓勵學生與別人合作，使學生的學習更富有時代特征。
排練課：不管哪種藝術類型都安排了一定量的排練課，排練課的內(nèi)容有兩項，一是“小紅花”原有精品節(jié)目的排練，二是新創(chuàng)作節(jié)目的排練。新老節(jié)目有機整合，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。
舞臺實踐類：“小紅花”通過每年的南京市藝術節(jié)、對外文化交流活動、各類藝術考核、大隊部活動等舞臺實踐活動，鍛煉學生的舞臺表現(xiàn)能力，增強學生的自信心。
四、課程統(tǒng)整的評估
在學校課程統(tǒng)整中，“小紅花”注重對課程的開發(fā)與實施工作進行有效評估。評估中堅持多元化、多樣化、綜合化的原則，充分考慮學生、教師、學校和課程諸方面的綜合因素，多方面采集和收集信息，進行分析和綜合。特別重視發(fā)展過程的形成性評價，為終結性評價奠定基礎、提供依據(jù)，使終結性評價具有客觀性和說服力。在有效評估的基礎上，提出改進工作的思路和計劃。
“小紅花”每年進行兩次藝術考核，既是對學生的藝術課程學習效果的考核，也是對教師的藝術教學成果的總結，同時還是對學校整個課程統(tǒng)整效果的檢驗。
五、課程統(tǒng)整的意義
課程統(tǒng)整對藝術學校的特色建設有著十分重要的意義。
其一，有效促進了學校教師的專業(yè)化發(fā)展。通過課程統(tǒng)整，“小紅花”培養(yǎng)了一支素質(zhì)高、專業(yè)精的教師隊伍，成為學校課程建設的領頭羊。
其二，有效開發(fā)了學生的潛能。通過課程的整合，學生的創(chuàng)造性、主動性越來越強，綜合實踐能力大大提升，可持續(xù)發(fā)展能力得到強化，綜合素質(zhì)穩(wěn)步提高。幾十年來，“小紅花”的學生文化學習成績一直位于南京市上游，藝術素養(yǎng)及水平居于世界一流。
其三，鞏固和發(fā)展了學校的特色教育。國家教育部2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出，基礎教育改革的具體目標之一是：“改變課程結構過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置統(tǒng)整課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性?！薄靶〖t花”通過課程統(tǒng)整，形成了自身獨特的課程體系，使學校的特色教育得以鞏固與發(fā)展。
此外，在課程統(tǒng)整的過程中，我們還認識到，教師的合作意愿及相互尊重是非常重要的，而教師的自由組合是形成和諧團隊的重要條件。藝術教育特色學校就是要把不同經(jīng)驗、不同背景、不同資格、不同知識領域的教師組合成一個戰(zhàn)斗的堡壘，提升教師的教學優(yōu)勢，促進教師個體的專業(yè)成長，使學校的課程統(tǒng)整獲得成功。
【關鍵詞】遠程教育；學生特征；專業(yè)課程設置
【中圖分類號】G434【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794(2016)01-0075-03
遠程教育學生特征是由學習認知、學習策略、學習準備、學習風格以及學習動機等要素組成的五維度模型。為了進一步探析該五維模型對專業(yè)課程設置的影響效用，本文在遠程教育課程評估研究的基礎上，構建出專業(yè)課程設置的評估體系，并據(jù)此與遠程教育學生特征五維模型進行影像效用研究，基于遠程教育學生特征為專業(yè)課程設置提出建議。
一、遠程教育學生特征與專業(yè)課程設置結構確定
1.遠程教育學生特征結構
通過梳理現(xiàn)有研究成果發(fā)現(xiàn)，關于遠程教育學生特征已有一套相對比較完整的理論結構體系。遠程教育學習者特征包括:人口學理論中的一般特征、起始認知能力以及學習風格等。本文將遠程教育學生特征結構界定為學習認知、學習策略、學習準備、學習風格以及學習動力五要素，構成遠程教育學生特征評估五維模型。其中，學習認知是指學生獲取學習信息的過程，是通過感知、注意以及理解的方式加以選擇。學習策略是指學生為了提升學習的效率，有計劃、有目的地制定出關于學習過程的一些操作方案;學習準備是指學生心理發(fā)展水平以及原有的文化知識水平對新的學習的一種適應情況;學習風格具體是指學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的某種偏好的學習方式;學習動力具體是學生進行學習的力量源泉，具體包含有學生的學習動機、歸因方式以及自我效能感三個方面。
2.專業(yè)課程設置結構
德國遠程及電子學習論壇提出了簡要的《遠程教育課程評估》變量指標體系，本文在此遠程教育課程評估體系的基礎上，結合國內(nèi)遠程教育的特點，經(jīng)過對相關人員的訪談，確定出遠程教育專業(yè)課程設置結構，即為:課程目標、課程實施以及課程效果三要素。其中，課程目標是評估專業(yè)課程設置的一級指標，可以從選擇的學習目標和課程目標來評估。課程實施是重點評估指標，可以從內(nèi)容結構及目標結構、學習媒體及學習場地、考試內(nèi)容準備三方面衡量。課程效果主要包含了學生的學習效果、學生的滿意程度以及學生的實踐能力等三個方面。
二、研究假設與檢驗
1.研究假設
學生學習認知特征反映出學生對所學習內(nèi)容的態(tài)度、價值的追求以及投身學習的信念，同時也是遠程教學在專業(yè)課程設置中的具體體現(xiàn)。若學生對遠程教育認知程度較高，那么就會增加其專業(yè)課程設置的認同感，再加上學生的學習認知的選擇性，足以證明遠程教育學生學習認知與專業(yè)課程設置之間存在有一定的影響效用，基于此可以提出本文的假設1:H1:遠程教育學生的學習認知特征與專業(yè)課程設置呈正相關影響效用，但對專業(yè)課程設置不同維度的影響效用存在差異。學生學習策略在一定程度上會影響到學生的學習進展狀況。遠程教育下學生選擇科學的學習策略會促進學生的學習進展，加快專業(yè)課程設置，反之就會延遲學生的學習進度，減緩專業(yè)課程設置。由此可以看出遠程教育下學生學習策略特征也會影響到專業(yè)課程設置，基于此可以提出本文的假設2:H2:遠程教育學生的學習策略特征與專業(yè)課程設置呈正相關影響效用，但對專業(yè)課程設置不同維度的影響效用存在差異。學習準備是學生心理發(fā)展水平以及原有的文化知識水平對新的學習的一種適應情況，在一定程度上會影響到遠程教育專業(yè)課程設置。
在學習準備程度較高的情況下，說明遠程教育學生的知識接受能力和適應能力較強，有利于專業(yè)課程的設置?；诖丝梢蕴岢霰疚牡募僭O3:H3:遠程教育學生的學習準備特征與專業(yè)課程設置呈正相關影響效用，但對專業(yè)課程設置不同維度的影響效用存在差異。遠程教育學生學習風格是教學管理和專業(yè)課程設置過程中需要重點把握的一大要素之一。遠程教育學習風格是一種相對比較穩(wěn)定化的，且經(jīng)常運用的一種學習模式和學習策略，通常情況下不會因課程內(nèi)容的變化而發(fā)生變化，因此，具有一定的穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定的學生特征會影響到專業(yè)課程的設置和發(fā)展，基于此可以提出本文的假設4:H4:遠程教育學生的學習風格特征與專業(yè)課程設置呈正相關影響效用，但對專業(yè)課程設置不同維度的影響效用存在差異。學習動力可以分為內(nèi)驅(qū)力和外驅(qū)力兩個維度，在內(nèi)外雙重驅(qū)力的影響下，學生的專業(yè)化學習興趣就得以提升。比如，由于學校專業(yè)限制或者是工作的需要等外在驅(qū)力的推動，遠程教育專業(yè)化課程的選擇傾向就會增加;再有就是一些學生為了增加與自己情況類似的學生的交流，也會增加遠程教育專業(yè)化課程的選擇傾向?；诖丝梢蕴岢霰疚牡募僭O5:H5:遠程教育學生的學習動力特征與專業(yè)課程設置呈正相關影響效用，但對專業(yè)課程設置不同維度的影響效用存在差異。
2.假設檢驗
本文選取北京、天津、上海、沈陽、吉林與哈爾濱6大城市高校作為實證分析樣本，共發(fā)放450份問卷，并對北京廣播電視大學教育學院學生進行個案分析訪談，樣本具有很好的代表性。對回收的問卷進行有效性整理，共收回428份有效問卷，有效問卷回收率是95．1%。為了確保研究的謹慎性，在回收完問卷之后，針對問題，筆者進行了補充性質(zhì)的典型訪談，對實證結論有很大的幫助。為了驗證遠程教育學生特征對專業(yè)課程設置的影響效用，本文選用統(tǒng)計分析軟件Lisrel8．70，運用極大似然估計法對其參數(shù)值進行估計。
3.分析討論
遠程教育學生特征對專業(yè)課程設置影響模型及參數(shù)估計以及擬合檢驗證實，本文提出的假設1至假設5均通過了驗證，遠程教育學生特征結構中所包含的五個要素對專業(yè)課程設置均產(chǎn)生影響效用，同時對專業(yè)課程設置不同維度的影響效用具有一定的差異性?！皩W習認知”對“課程效果”的影響效用最大，說明了學生對所要學習內(nèi)容的態(tài)度、價值的追求以及投身學習的信念對專業(yè)課程設置效果起到很大的促進作用?！皩W習策略”對“課程效果”的影響最大，這說明了學生選擇和運用的規(guī)則、技巧、方法、資源以及學習程序等思維模式等策略對專業(yè)課程設置效果具有較大影響效用?！皩W習準備”對“課程目標”影響的權重要顯著高于剩余的兩個維度，這說明學生心理發(fā)展水平以及原有的文化知識水平對遠程教育專業(yè)課程設置目標具有決定性作用?！皩W習風格”對“課程實施”影響效用的權重較大，這說明學習過程中學生的偏好、習慣等相對穩(wěn)定的個性化學習模式直接影響到遠程教育專業(yè)課程設置的實施狀況?！皩W習動力”對“課程目標”維度的影響效用相對較大，這說明遠程教育學習的力量源泉影響著遠程教育專業(yè)課程設置目標。從專業(yè)課程設置視角上來看，遠程教育學生特征不同的維度對于專業(yè)課程設置同一維度的影響效用也不相同。
對于課程目標維度來講，影響效用最大的勝任特征維度是學習準備，然后依次為學習動力、學習風格、學習策略和學習認知。從中可以看出，遠程教育學生的學習準備直接關系到專業(yè)課程設置的目標，學習動力也同樣對專業(yè)課程設置的目標產(chǎn)生較大效用。對于課程實施維度來講，影響力最大的勝任特征維度是學習風格，然后依次是學習認知、學習策略、學習準備、學習動力。據(jù)此可知，遠程教育學生的學習風格特征是專業(yè)課程設置的直接影響效力，學習策略作用也不容小覷。對于課程效果維度來講，影響效用最大的遠程教育學生特征是學習認知，然后依次是學習策略、學習風格、學習動力和學習準備。據(jù)此可以推出，遠程教育學生的學習認知特征對“課程效果”具有直接影響效用，學習策略和學習風格同樣也產(chǎn)生較大影響效用。
三、基于遠程教育學生特征的專業(yè)課程設置建議
基于遠程教育學生特征對專業(yè)課程設置的影響效用，本文特提出基于遠程教育學生特征的專業(yè)課程設置建議如下:
1.制定差異化遠程教育專業(yè)課程設置策略
學生的起始化學習能力對專業(yè)課程設置效果有著重要影響效用，故而，對遠程教育學生特征的探討需要納入常態(tài)化管理體系中去，將其界定為專業(yè)課程設置的必備前提條件，依據(jù)不同的學習認知、學習策略、學習準備、學習風格以及學習動力的差異為專業(yè)課程設置提供具有差異性的管理建議。
2.制定整體性遠程教育專業(yè)課程設置策略
通過遠程教育學生特征對專業(yè)課程設置影響效用的研究，發(fā)現(xiàn)遠程教育學生特征的各要素對專業(yè)課程設置的三維度都具有正向影響效用，所以，需要從整體的視角出發(fā)去分析和思考問題，從學習認知、學習策略、學習準備、學習風格以及學習動力這五個方面入手，綜合評判專業(yè)課程設置質(zhì)量。防止片面化看問題、盲目化思考，統(tǒng)籌可行性與先進性、整體與局部、長期和短期之間的關系，有效挖掘遠程教育專業(yè)課程設置背后潛在的發(fā)展契機。
3.制定開放性遠程教育專業(yè)課程設置策略
遠程教育是實現(xiàn)終身教育和全民教育理念的重要手段，專業(yè)課程設置質(zhì)量是衡量遠程教育質(zhì)量的重要標準，因此，遠程教育專業(yè)課程設置不但需順應學生的學習認知，還需遵循學生的學習策略，適應社會教育發(fā)展需求，另外還需要依據(jù)學生的學習準備特點和學習風格來設定。目前，國內(nèi)現(xiàn)有的遠程教育專業(yè)課程設置是“大一統(tǒng)化”課程模式，忽略了遠程教育學生特征的差異性。所以需要制定出具有開放性的遠程專業(yè)課程設置策略，打破傳統(tǒng)“惟我獨大”的封閉式專業(yè)課程設置模式，制定靈活的學習時間計劃，幫助人們可以隨時隨地學習，滿足新時代大眾化學習需求。
【參考文獻】
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關鍵詞：敏特英語； 詞匯量； 優(yōu)勢； 網(wǎng)絡學習平臺
敏特英語有效地利用現(xiàn)代信息教育技術，網(wǎng)絡資源來幫助教師開展教學活動，有利于構建新型課堂教學模式。同時，敏特英語對提高學生的學習興趣，促使其積極學習有很大的作用。當前敏特英語技術正在向農(nóng)村級初中推廣普及，教師們應該如何有效的利用其來輔助教學活動呢？以下是筆者的一些淺見：
一、根據(jù)初中英語新課程的詞匯量大的特點靈活運用敏特英語幫助學生記憶
隨著初中英語新課程的實施，學生的自主學習能力的培養(yǎng)絕對不可忽視。特別是面臨當前新教材英語詞匯量較大，學生怕記、難記的情況下，教師要改變節(jié)節(jié)課聽寫的方式。我們要科學有效地利用敏特英語來提高學生的學習興趣和自主學習的能力。敏特英語能否取得好的成效，認識是前提，特別是領導的重視與否尤顯重要；實施過程中，嚴格的管理是成敗的關鍵。這么一個好的工具，如果只是流于形式，讓學生放任自流，那是不會有任何成效的。再就是敏特在校集體學習的效果比單個學生的家庭上網(wǎng)學習更能發(fā)揮好的作用。因為在學校集體學習能營造烘托出一個敏特學習所應有的你追我趕的比賽著學的氣氛，而家庭學習則沒有這個氛圍。在英語學習中，單詞是英語學習的靈魂，有了堅實的單詞功底，才有可能向更高的層次發(fā)展。初中英語各個部分都離不開單詞的教學，如果不知道單詞的意思，解起英語題來就會事倍功半。巧妙地使用敏特英語智能記憶系統(tǒng)，可以使學生靈活有效地掌握英語單詞，使原來水平參差不齊的班級有了一個較為統(tǒng)一的學習平臺，從而避免了在英語學習上的過度分化，形成了良好的學習氛圍。敏特英語按照人的記憶規(guī)律設計，對不熟悉的單詞，它會多次重復，直到記熟。每天學習之中，它會幫你復習上次及以前所有不熟練的單詞，這樣就可以牢牢的記住單詞的意思。另外，敏特也解決了單詞的讀音問題，它采用的全部是標準的美式發(fā)音，在看到單詞的同時，也可以聽到該單詞的正確讀音，就避免了把單詞和讀音記混的情況。敏特同樣也解決了單詞的拼寫問題，在使用拼寫練習的同時，還可以同時鍛煉聽力，可以一舉兩得。
二、充分利用敏特英語優(yōu)勢與新課程初中英語教材特點結合，努力實現(xiàn)高效率的課堂教學
新課初中英語教材的情景與學生實際生活同步，多以交際會話進行。敏特英語為情境教學提供更多的優(yōu)勢。同時，敏特英語設計了學習效果測試，它分為學前、學中、學后測試，可以讓學生及時的了解自己的學習情況，可以及時的調(diào)整學習方法，當你在英語學習中遇到什么困難，可以向老師提問，并及時獲得滿意的答復。
語境是學好英語的一個重要的因素，敏特英語教育可以為英語學習提供恰當?shù)恼Z境。學生在學習過程中可以靈活運用網(wǎng)絡教學的開放性，加上網(wǎng)絡上的信息資源是共享來進入學習平臺有效地按照自己的學習進度進行遠程學習?；谟嬎銠C網(wǎng)絡的英語多媒體教學模式為教師和學生同時提供了一個非常開放的多媒體網(wǎng)絡環(huán)境。多媒體網(wǎng)絡教學把英語學習中的聽、說、讀、寫等有機的融為一體，具有廣闊性、豐富性和多樣性，給學生以全方位的感官刺激，以提高學習效率。學生在學習的過程中，可以就讀、聽、說、寫等方面的問題在網(wǎng)絡平臺上自由的、交互式的與其他學生進行討論，互相幫助，互相啟發(fā)，相互評估，開闊思維，激發(fā)學習興趣，共同提高英語應用能力。
新課程倡導以學生為主體的課堂教學模式，敏特英語有效地把學生引導于學習的中心的地位，是學習的主體。學生作為學習的主體，把學習看作是自己自覺自愿的一種活動，自己之所以需要學習是為了滿足自己的生存需要，促進自己事業(yè)的發(fā)展，使得社會對自己有一個較高的評價等。這種需要就是學生自主學習的源動力。在敏特教育中，教師與學生之間處于“隔離”狀態(tài)，這就決定了學生在學習活動中是主動、獨立進行的，這就要求每一位學生有較高的自我約束力和自學能力，要求教師成為敏特教育機構和學生之間的信息組織者和傳遞者，收集反饋信息給予學生正確的指導。
敏特英語主要以計算機網(wǎng)絡為中心，而多媒體計算機網(wǎng)絡具有較強的呈現(xiàn)能力，它能把文字、聲音、圖表、視頻、動畫集于一體，使網(wǎng)絡教學具有信息量大、資料更新、更快、多項演示和模擬生動的特征，可以很好地創(chuàng)造生動形象的外部環(huán)境，讓學生有身臨其境之感，充分融入學習氛圍之中。具體來說，在教學方法上，基于多媒體網(wǎng)絡的英語教學模式借助于現(xiàn)代先進的多媒體網(wǎng)絡技術，構建了交互式多媒體網(wǎng)絡平臺，把英語教學法中的聽說法教學法、情景法教學法和交際教學法等有機地結合在一起，為學生提供了一個良好的英語學習環(huán)境。
由于智能化教學軟件具有較好的交互性能，學習者可以自由地開展個別化學習，因而教師就可以根據(jù)學習者的個體情況因材施教，使個性化教學成為可能。具體而言，通過智能化教學軟件的交互性能，可以有利地實現(xiàn)以學習者為中心的自主學習，選擇所需內(nèi)容，實現(xiàn)個別化教學；學習者也可以通過軟件創(chuàng)設的情境及強大的信息資源，進行有意義的創(chuàng)造性學習；學習者還可以在軟件的智能導航下主動、積極地學習，并利用智能化教學軟件提供的交流渠道與軟件、教師或其他學習者進行交流；還支持開放式學習
總之，敏特英語是當英語教學領域最為先進有效的設備。我們要在課程組織、學生輔導、學習監(jiān)控、設備配置、教師培訓、課題研討等方面都要認真多要學習和研究。每個教師都要對敏特英語網(wǎng)絡學習平臺抱著濃厚的興趣。我們相信，只要我們用心，敏特英語網(wǎng)絡學習平臺的實驗就能為我們的教學做出更大的貢獻。
參考文獻
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[關鍵詞]企業(yè)可持續(xù)成長；內(nèi)涵；外延；本質(zhì)特征；多維模型
[中圖分類號] F270 ［文獻標識碼］ A [文章編號] 1673-0461(2011)08-0013-06
在企業(yè)管理和相關經(jīng)濟學的文獻中，企業(yè)可持續(xù)成長是經(jīng)常用到的概念，但是迄今為止國內(nèi)外理論界還沒有給出它們的確切定義，從而造成了概念的界定混亂，嚴重影響了企業(yè)可持續(xù)成長的理論研究。本文的目的是對“企業(yè)可持續(xù)成長”概念的內(nèi)涵及外延進行界定，揭示其本質(zhì)特征，從多維的角度對“企業(yè)可持續(xù)成長”進行明確、科學的定義。
一、企業(yè)可持續(xù)成長內(nèi)涵
1. 前人學者關于企業(yè)可持續(xù)成長概念的定義
就本文筆者所能掌握的外文文獻來看，國外學者極少對企業(yè)可持續(xù)成長給出明確的定義。彼得?德魯克從創(chuàng)新的視角認為企業(yè)可持續(xù)發(fā)展是企業(yè)在自身發(fā)展過程中，通過創(chuàng)新使其不斷注入新的活力, 始終保持競爭的優(yōu)勢, 實現(xiàn)長盛不衰戰(zhàn)略目標。在不斷擴大市場和利潤份額的同時, 堅持與環(huán)境變化相適應, 在內(nèi)部資源有效配置的基礎上, 持續(xù)的增加盈利和擴大企業(yè)規(guī)模。[1]英國學者菲利普?賽德勒（Fillip Sadler，2004）曾經(jīng)從可持續(xù)性的經(jīng)濟范疇把企業(yè)可持續(xù)定義為“是為充分滿足投資者對企業(yè)發(fā)展所做投資的預期回報，并是一個企業(yè)保持持續(xù)競爭力以及創(chuàng)造充足的附加值的能力”。[2]從這個定義看出，賽德勒認為企業(yè)可持續(xù)成長本質(zhì)上是一種能力體現(xiàn)。
國內(nèi)早期學者對企業(yè)可持續(xù)性主要使用“企業(yè)可持續(xù)發(fā)展”一詞進行分析探討。比較有代表性的定義有：劉力鋼把企業(yè)可持續(xù)發(fā)展定義為企業(yè)在追求生存和發(fā)展的過程中，既要考慮企業(yè)經(jīng)營目標的實現(xiàn)，又要企業(yè)始終保持持續(xù)的盈利增長，保證企業(yè)長盛不衰。[3]芮明杰等認為，所謂可持續(xù)發(fā)展, 是指企業(yè)在可預見的未來能在更大規(guī)模上支配資源, 占領更大的市場份額以取得良好的發(fā)展。[4]
近年來國內(nèi)學者更多使用“企業(yè)可持續(xù)成長”概念來刻畫企業(yè)可持續(xù)性。比較有代表性的定義有：李占祥認為可持續(xù)成長是指企業(yè)在一個較長的時期內(nèi)由小變大，由弱變強的不斷變革的過程。[5]湯學俊認為企業(yè)可持續(xù)成長是指企業(yè)在競爭中不斷進行量的擴張和質(zhì)的飛躍的持續(xù)存活過程。[6]
上述國內(nèi)外學者關于企業(yè)可持續(xù)成長概念的論述，大多只給出企業(yè)可持續(xù)成長概念一個較籠統(tǒng)的文字定義，描述了企業(yè)可持續(xù)成長的過程和表現(xiàn)，或者說只給出了企業(yè)可持續(xù)成長的某一兩個維度的定義刻畫。最常見的分析是僅僅從企業(yè)規(guī)模的單一維度進行分析，正如國內(nèi)學者張維迎等也認為企業(yè)成長，最顯而易見地表現(xiàn)在規(guī)模的持續(xù)擴張。經(jīng)濟學家對企業(yè)規(guī)模變化的經(jīng)驗研究至少可以追溯到吉布拉（Gibrat，1931）①。[7]但是隨著研究的深入，學者們開始意識到以往研究的不足，Birley and Westhead（1990）就批評企業(yè)成長問題的以往學術研究僅僅考慮企業(yè)規(guī)模單一維度的企業(yè)成長概念，主張采用多維的標準。[8]遺憾的是他們并沒有給出具體的多維概念框架。
本文認為“企業(yè)可持續(xù)成長”一詞已經(jīng)在經(jīng)濟學和管理學文獻里被使用了若干年，在絕大多數(shù)場合，它并沒有得到精確的定義。它只是被當成長壽公司、公司永續(xù)生存、公司基業(yè)長青或者可持續(xù)競爭優(yōu)勢與競爭力等概念的替代，甚至是可持續(xù)成長與可持續(xù)競爭優(yōu)勢之間相互作用的綜合體。
2. 本文的“企業(yè)可持續(xù)成長”定義及概念模型
企業(yè)可持續(xù)成長的問題本質(zhì)上可以理解為企業(yè)在面對深刻的社會和經(jīng)濟變革甚至自然環(huán)境變化時怎樣才能取得持續(xù)成功的問題。從這個實質(zhì)上分析，本文認為從創(chuàng)新理論、利益相關者理論和動態(tài)能力觀等理論的視角看，企業(yè)可持續(xù)成長是企業(yè)在動蕩且不確定的生存環(huán)境下，在市場競爭中由小變大、由弱變強，為持續(xù)生存與利益相關者和諧共存，并為其所處的復雜系統(tǒng)中各利益相關方面②帶來價值增值的一種動態(tài)過程與能力。這個定義包含了以下四個維度的內(nèi)涵：
（1）時間特征維度（“持續(xù)性”維度）。這個維度體現(xiàn)企業(yè)成長的持續(xù)性，即企業(yè)成長時間上表現(xiàn)為持續(xù)生存。人們常說的長壽公司就是從這個維度分析的。企業(yè)可持續(xù)成長所涉及的時間范疇應該是沒有期限的，因為本文認為企業(yè)雖有生命體特征，但并不簡單等同于生命體，企業(yè)本質(zhì)上我們認為是一個有機與無機混合的復雜系統(tǒng)。
（2）空間特征維度（企業(yè)“物質(zhì)成長”維
度③）。這一維度體現(xiàn)企業(yè)成長的數(shù)量和質(zhì)量特征：一是量的擴大，即企業(yè)經(jīng)營資源單純數(shù)量的增加，表現(xiàn)為企業(yè)人員的增多、資產(chǎn)的增加、產(chǎn)能的提高等，企業(yè)對資源的配置規(guī)模呈相對增大，企業(yè)規(guī)模由小變大；二是質(zhì)的提高，表現(xiàn)為企業(yè)經(jīng)營資源的質(zhì)量改進、資源分配創(chuàng)新、結構的重構等。即企業(yè)成長在空間上表現(xiàn)為在市場競爭中由弱變強。換句話說就是企業(yè)更有效率地在更大規(guī)模上配置資源，配置效率與企業(yè)實力都呈相對增強（由弱變強）的趨勢。
（3）動態(tài)特征維度（企業(yè)“精神成長”維
度④）。動態(tài)特征包括兩個方面：①企業(yè)面臨的成長環(huán)境是動態(tài)且不確定的。企業(yè)為持續(xù)生存首先必須適應這種復雜的環(huán)境，這一環(huán)境因素包括了自然環(huán)境、社會環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境以及政治法律等各種生存環(huán)境。②企業(yè)可持續(xù)成長就是企業(yè)不斷突破成長上限，不斷超越自身的一種動態(tài)過程與能力表現(xiàn)。即企業(yè)成長如果要可持續(xù)需要具備不斷自我超越的動態(tài)能力。
（4）價值特征維度（“利益兼容”維度）。這表現(xiàn)為企業(yè)為持續(xù)生存與利益相關者和諧共存，并為其所處的復雜系統(tǒng)中各利益相關方面帶來價值增值。企業(yè)要可持續(xù)成長，必須與其周圍的利益相關者和諧相處，并不僅僅為企業(yè)本身或股東帶來價值增值，也要為其他利益相關者帶來價值增值，即所謂的“利益兼容”。⑤
因為這四個維度都很重要，本文構建了一個概念模型試圖把四個維度聯(lián)系起來。同時，為了能夠刻畫和計量時間維度外的另外3個維度，本文也嘗試著給出了這3個維度的刻度化描述。
空間特征維度刻畫了企業(yè)的“物質(zhì)成長”，表現(xiàn)企業(yè)成長的數(shù)量和質(zhì)量特征。具體包括規(guī)模、實力和效率三項內(nèi)容。規(guī)模反映企業(yè)成長的數(shù)量特征，包括資產(chǎn)、人員、產(chǎn)品生產(chǎn)能力等細分內(nèi)容。實力反映企業(yè)成長的質(zhì)量特征，包括資本實力、人力資本水平、盈利能力等細分內(nèi)容。效率則同時反映企業(yè)成長的數(shù)量與質(zhì)量特征，包括資金利用效率、勞動效率、物質(zhì)資源利用效率等各種資源利用效率的細分內(nèi)容。建立空間維度的理論基礎是企業(yè)資源基礎觀和創(chuàng)新理論。表1顯示了空間特征維度（企業(yè)“物質(zhì)成長”維度）分解成的三大部分：規(guī)模、實力和效率。
動態(tài)特征維度反映了企業(yè)的“精神成長”，表現(xiàn)為企業(yè)在動蕩且不確定的生存環(huán)境下，不斷突破成長上限，不斷超越自我的一種動態(tài)過程與能力。這一維度包含知識、能力、創(chuàng)新、企業(yè)家精神、企業(yè)核心價值觀五個方面。建立動態(tài)維度的理論基礎主要是企業(yè)知識基礎觀、學習理論、動態(tài)能力觀以及創(chuàng)新理論。圖1劃分了動態(tài)特征維度（企業(yè)“精神成長”維度）的五個方面。
圖1所示的金字塔形狀表示企業(yè)“精神成長”的層級遞進關系。企業(yè)“精神成長”首先表現(xiàn)為知識的學習和積累。這一過程的結果是企業(yè)將學習的知識轉化為企業(yè)的各種能力，繼而進行基于知識的創(chuàng)新。彼得?德魯克（Peter F. Drucker）認為基于知識的創(chuàng)新非常重要，是真正的創(chuàng)新。同時他認為創(chuàng)新是組織的一項基本功能，是有規(guī)律可循的實務工作。彼得?德魯克還曾說企業(yè)家精神是一種獨特的特性，它是一種行動，但并不是人格特征。[9] 因此，創(chuàng)新是企業(yè)可以通過知識積累而學習的。企業(yè)家精神是通過創(chuàng)新過程體現(xiàn)的，是企業(yè)的一種“精神成長”的行動。企業(yè)“精神成長”的最高形式和境界則是企業(yè)的核心價值觀或者稱為公司精神。吉姆?柯林斯等認為核心價值觀是企業(yè)的精神和不需要外部調(diào)整的永恒原則。[10] 本文認為企業(yè)作為一種人格化組織，其“精神成長”本質(zhì)就是企業(yè)在為適應復雜環(huán)境生存過程中不斷超越自身的動態(tài)成長過程。其成長動因和機理在于企業(yè)本身在成長過程中基于知識學習而積累的動態(tài)能力。
價值特征維度說明的是企業(yè)在持續(xù)生存過程中，為其所處的復雜系統(tǒng)中各利益相關方面帶來價值增值過程。這一價值增值過程要求企業(yè)并不僅僅為企業(yè)股東帶來價值增值或追求自身利潤最大化，而且要為其他利益相關者帶來價值增值，即“利益兼容”。這種“利益兼容”體現(xiàn)了企業(yè)社會責任，它隱含著追求企業(yè)價值最大化的企業(yè)目標。這個目標是企業(yè)利益相關者的共同價值最大化。它改變了自由資本主義經(jīng)濟企業(yè)理論的根基和前提假設，即利潤最大化原則，F(xiàn)riedman（1962）曾經(jīng)帶有敵意的說這是一種“顛覆性的學說”。 ⑥ 但是企業(yè)的演進史告訴我們，21世紀的現(xiàn)代企業(yè)，就企業(yè)可持續(xù)成功而言，“利益兼容”將成為比以往任何時候都更為關鍵的因素。利益相關者理論的鼻祖Freeman（1984）認為在一個動蕩的時代，商業(yè)組織和服務組織都在經(jīng)受動蕩。團體和全球的問題對于組織影響深遠。只需將產(chǎn)品與服務推向市場的“過去的好日子”不再有了，在產(chǎn)品―市場框架下強調(diào)效率的管理理論也失效了[11]，如本段所分析的一樣，建立價值特征維度的理論基石之一正是利益相關者理論。同時，本文認為“利益兼容”實質(zhì)上是為各利益相關者帶來價值增值，從價值創(chuàng)造的源泉來看，是企業(yè)的創(chuàng)新在起作用，所以價值特征維度的另外一塊理論基石是企業(yè)創(chuàng)新理論。
同前面2個維度類似，價值維度也包括多項內(nèi)容。它們是：投資者價值（包括股東和債權人）、顧客價值、雇員價值、供應商價值、其它利益相關者價值。⑦ 圖2表示了價值特征維度（“利益兼容”維度）的五個方面（圖中比例只是象征性表示）。
實際上，分析不同類型的企業(yè)，利益相關者的特點應有不同。壟斷性行業(yè)，政府可能是關鍵的利益相關者，而競爭性行業(yè)，顧客的作用相對就大一些；企業(yè)處于不同的生命周期階段，關鍵利益相關者也不一樣。創(chuàng)業(yè)階段主要面臨生存危機，股東、債權人和顧客可能是攸關企業(yè)生存的關鍵利益相關者。而當企業(yè)處在成熟階段，商業(yè)競爭更趨復雜，企業(yè)需要更多外部資源時，作為能提供各種許可和信息的政府和行業(yè)協(xié)會等就成為關鍵利益相關者。企業(yè)跨國經(jīng)營，面對不同國家的政治、社會、經(jīng)濟和文化環(huán)境，企業(yè)利益相關者分析又有不同特點。因此不同階段和行業(yè)企業(yè)的關鍵利益相關者不同，在進行企業(yè)“利益兼容”研究時要注意企業(yè)所處的發(fā)展階段和位于的行業(yè)等因素的影響。
時間維度揭示了企業(yè)的生命歷程。伊查克?愛迪思（Ichak Adizes，1988）的企業(yè)生命周期理論把企業(yè)的生命周期劃分為若干階段，分析了企業(yè)成長的本質(zhì)特征。伊查克?愛迪思將企業(yè)生命周期分為三個階段：成長期、盛年期和老化期。[12]生命周期理論正是從時間維度對企業(yè)可持續(xù)成長現(xiàn)象進行分析和解釋。出于對經(jīng)典理論文獻的尊重和繼承，也為了簡便說明，本文這一維度的刻畫沿用愛迪思的三階段劃分法。⑧（見圖4）。
自此，本文對“企業(yè)可持續(xù)成長”進行了完整、明確的定義，這個定義包括四個維度的涵義，每一維度的內(nèi)容在上面也一一進行了介紹。為了方便學者和企業(yè)管理者學習和理解，并增強可視性，我們這里構建了一個反映四維概念的立體模型，該模型把企業(yè)可持續(xù)成長定義的四個維度內(nèi)涵都包括了進去。圖3和圖4聯(lián)合構成企業(yè)可持續(xù)成長概念模型，表示了概念四個維度的內(nèi)容。（圖3是除去時間維度的一個三維框架；圖4展示了加上時間維度的情況。）圖3稱為企業(yè)可持續(xù)成長三維模型（Three-dimension sustainable growth of firms Model，簡稱TSGF)；圖4稱為企業(yè)可持續(xù)成長四維模型（Four-dimension sustainable growth of firms Model，簡稱FSGF)。
圖3所示的三維長方體模型中，立方體的長表示企業(yè)可持續(xù)成長概念的動態(tài)特征維度（企業(yè)“精神成長”），該維度由知識、能力、創(chuàng)新、企業(yè)家精神和企業(yè)核心價值觀五部分構成，模型中依次從左到右顯示。立方體的寬表示企業(yè)可持續(xù)成長概念的空間特征維度（企業(yè)“物質(zhì)成長”維度），該維度依次由規(guī)模、實力和效率三項內(nèi)容組成。立方體的高表示企業(yè)可持續(xù)成長概念的價值特征維度（“利益兼容”維度），該維度則包括了投資者價值（包括股東和債權人）、顧客價值、雇員價值、供應商價值和其它利益相關者價值五個方面，模型中依次從下往上表示出來。
需要強調(diào)的是，上面企業(yè)可持續(xù)成長概念的三個維度，每一維度都包含了各自不同部分，這些部分在每一個維度的權重應該有所不同。但本文只是構建一個概念模型，目的是為學者和企業(yè)管理者提供一個思考的框架，所以這里的三維模型中，只是在價值特征維度中對投資者價值和顧客價值的權重做出了定性的直觀展示。⑨ 在另外兩個維度（空間特征維度和動態(tài)特征維度）上均作出等分化描述。
以往學者在研究企業(yè)可持續(xù)成長問題時往往基于一種理論作為基礎進行分析，本文的模型則整合了以往關于企業(yè)可持續(xù)成長的主要理論。這些理論中比較有代表性的如企業(yè)生命周期理論、資源基礎觀、知識基礎觀、學習理論、動態(tài)能力觀、利益相關者理論和企業(yè)創(chuàng)新理論。
Wernerfelt（1984）在Penrose等人觀點基礎上形成的資源基礎觀認為企業(yè)的內(nèi)生性比較優(yōu)勢遠遠勝過它擁有的市場優(yōu)勢，導致企業(yè)可持續(xù)成長的獲利能力取決于企業(yè)本身擁有的能夠產(chǎn)生潛在租金的戰(zhàn)略性資源。[13] 以Prahalad & Hamel（1990）為代表的企業(yè)核心能力（core competence）理論對企業(yè)資源論進一步引申，認為企業(yè)本質(zhì)上是一個能力體系，決定企業(yè)可持續(xù)成長的競爭優(yōu)勢來源于企業(yè)整合各種資源、技術的核心能力，企業(yè)的這種核心能力是企業(yè)持續(xù)成長的一種動力。[14]PeterM.Senge（1996）提出“學習型組織”，認為“未來最成功的企業(yè)將會是學習型組織，因為未來惟一持久的優(yōu)勢，是有能力比你的競爭對手學習得更快”?；趯W習型組織理論，PeterM.Senge還提出了“成長上限理論”。該理論認為企業(yè)是一個不斷反饋的環(huán)路系統(tǒng)，該環(huán)路系統(tǒng)存在促進企業(yè)成長的增強環(huán)路和限制企業(yè)成長的抑制環(huán)路。企業(yè)從孕育、誕生、成長到成熟，成長過程總會碰到各種限制與瓶頸，增強環(huán)路和抑制環(huán)路是“企業(yè)成長上限”形成的原因。[15]
Teece（1997）等提出的動態(tài)能力理論為企業(yè)可持續(xù)成長提供了動態(tài)成長的視角。認為企業(yè)須建立具有動態(tài)的能力結構來保證在復雜動態(tài)的環(huán)境下成長，形成可持續(xù)的競爭優(yōu)勢。[16] Densetz（1998）的企業(yè)知識論是對能力理論的引申，認為決定企業(yè)能力的是隱藏在能力背后為企業(yè)掌握的知識，這種知識帶來的競爭優(yōu)勢決定了企業(yè)的可持續(xù)成長。[17]
約瑟夫?熊彼特（Joseph Alois Schumpeter）開創(chuàng)了創(chuàng)新管理理論。[18] 后來學者廣泛地研究了技術創(chuàng)新、市場創(chuàng)新、管理創(chuàng)新等各類創(chuàng)新，豐富了創(chuàng)新管理理論體系。創(chuàng)新管理理論重點強調(diào)了創(chuàng)新就是創(chuàng)造全新的資源配置方式，創(chuàng)新是企業(yè)可持續(xù)成長的強大動力。世界上“長壽企業(yè)”的成功大都來源于創(chuàng)新。傳統(tǒng)經(jīng)濟學認為企業(yè)存在前提是追求利潤最大化。創(chuàng)新理論在分析企業(yè)問題時，改變了傳統(tǒng)經(jīng)濟學關于企業(yè)存在的前提，認為企業(yè)存在的前提是增加企業(yè)的價值（股東價值最大化或顧客價值最大化）。該學派認為企業(yè)的可持續(xù)成長首先需要經(jīng)營模式的創(chuàng)新。經(jīng)營模式創(chuàng)新的表現(xiàn)可以多種多樣, 如George Stalk等（1996）提到的打破行業(yè)慣例[19]，Mehrdad Baghai等（1996）指出的克服慣性、打破鎖鏈。[20] W. Chan Kim等（1997）的突破行業(yè)的傳統(tǒng)限制和創(chuàng)造新的價值曲線。[21]
本文的四維模型中空間特征維度（企業(yè)“物質(zhì)成長”維度）的建立理論基礎是資源基礎觀和創(chuàng)新理論。動態(tài)特征維度（企業(yè)“精神成長”維度）主要以學習理論、核心能力觀、動態(tài)能力觀、知識基礎觀和創(chuàng)新理論等作為理論依據(jù)的。模型中時間維度建立的理論基礎前面已經(jīng)提到，是伊查克?愛迪思的企業(yè)生命周期理論。模型中構建價值特征維度（“利益兼容”維度）的理論基礎分別是利益相關者理論和創(chuàng)新理論。需要特別指出的是，本文模型價值維度提到的增加企業(yè)的價值與創(chuàng)新理論認為企業(yè)存在的前提是增加企業(yè)股東價值或顧客價值不同，這里認為企業(yè)可持續(xù)生存的前提是企業(yè)相關利益者的共同價值最大化。
于學術而言，本文希望這個模型能夠深刻地洞察出以往文獻中關于企業(yè)可持續(xù)成長各種不同定義的基本核心，整合出一個完整的定義，揭示企業(yè)可持續(xù)成長的全面性。對于企業(yè)實踐管理而言，這個模型能夠幫助管理者們理解企業(yè)可持續(xù)成長的表現(xiàn)不僅僅指企業(yè)長壽，還包括很多其他方面的成長內(nèi)涵。另外，這個模型還能夠幫助管理者們認識到企業(yè)生存和經(jīng)營的目的不僅僅是只為股東創(chuàng)造價值，還存在一個“利益兼容”的使命。
二、企業(yè)可持續(xù)成長的本質(zhì)特征和外延
1. 企業(yè)可持續(xù)成長的本質(zhì)特征
在上面對企業(yè)可持續(xù)成長的定義中，四個維度體現(xiàn)的企業(yè)可持續(xù)成長的外在表現(xiàn)是不同的。時間特征維度是企業(yè)可持續(xù)成長概念中的“可持續(xù)性”的表現(xiàn)形式，直觀表現(xiàn)為企業(yè)長壽?？臻g特征維度則是企業(yè)可持續(xù)成長概念中的“物質(zhì)成長”，直觀表現(xiàn)為企業(yè)長大或變強。即企業(yè)規(guī)模擴大或質(zhì)的提高等企業(yè)物質(zhì)層面的成長。動態(tài)特征維度體現(xiàn)為企業(yè)的一種自適應能力，是企業(yè)可持續(xù)成長概念中的“精神成長”，表現(xiàn)為企業(yè)在動蕩且不確定的生存環(huán)境下，不斷突破企業(yè)成長上限，不斷自我超越的一種動態(tài)過程與能力。
對于價值特征維度，本文認為它體現(xiàn)了企業(yè)可持續(xù)成長概念的本質(zhì)特征。表現(xiàn)為企業(yè)與利益相關者和諧共存，并為其所處的復雜系統(tǒng)中各利益相關方面帶來價值增值過程，即所謂的“利益兼容”。換句話說，價值的“利益兼容”是企業(yè)可持續(xù)成長的本質(zhì)特征。
2. 企業(yè)可持續(xù)成長的外延
企業(yè)可持續(xù)成長的外延是指“企業(yè)可持續(xù)成長”這一概念所概括的企業(yè)的數(shù)量或范圍。即是指古今中外的一切性質(zhì)或各種類型的企業(yè)組織，換句話說就是包括世界各國的各種類型企業(yè)。具體來講包括4方面范疇含義：一是企業(yè)的性質(zhì)范疇。即包括各種產(chǎn)權性質(zhì)的企業(yè)，如國有、股份制或民營企業(yè)等等；二是企業(yè)的地理范疇。即包括各種國內(nèi)企業(yè)和國外企業(yè)；三是企業(yè)的規(guī)模范疇。即包括各種大型企業(yè)和中小型企業(yè)；四是企業(yè)的行業(yè)范疇。即包括各種行業(yè)的企業(yè)，如制造業(yè)企業(yè)、金融企業(yè)、高新技術企業(yè)等等。有了這一外延，我們可以探討大企業(yè)諸如國外跨國公司的可持續(xù)成長，也可以研究我國國有企業(yè)、股份制公司、私營企業(yè)等各種性質(zhì)的企業(yè)可持續(xù)成長問題。
很明顯，在界定了企業(yè)可持續(xù)成長概念的外延后，今后我們在研究企業(yè)可持續(xù)成長問題時，就應當注意到各種類型的企業(yè)在可持續(xù)成長性方面固然有其共同屬性和特征，但畢竟不同企業(yè)在上述4個范疇方面存在很大差異，企業(yè)的可持續(xù)成長問題也就有其各自特點，需要根據(jù)具體情況分別分析研究。而這一點，在以往的經(jīng)濟學和管理學文獻中，絕大多數(shù)場合也被不同程度的忽視了。
三、總結
本文為企業(yè)可持續(xù)成長進行了明確、全面的概念定義，對其內(nèi)涵、外延和本質(zhì)特征都進行了詳細的闡述，并構建了一個四維的概念模型作為企業(yè)可持續(xù)成長這一復雜概念的分析框架。
企業(yè)可持續(xù)成長概念模型包涵四個特征維度：時間特征維度、空間特征維度、動態(tài)特征維度和價值特征維度。每個維度的構建都有其經(jīng)濟學或管理學理論作為基礎，各自又包含一些反映該維度企業(yè)可持續(xù)成長的內(nèi)容。這個模型試圖通過一個概念性框架清楚地表達企業(yè)可持續(xù)成長4方面維度的關鍵問題，希望成為學者們和企業(yè)管理者們的一個有用的分析工具。這個概念模型企圖澄清和整合以往文獻上已經(jīng)出現(xiàn)的關于企業(yè)可持續(xù)成長定義的各種觀點。另外這個模型有助于企業(yè)管理者們對企業(yè)可持續(xù)成長有個概念的理解，系統(tǒng)化地思考關于企業(yè)可持續(xù)成長問題，進而更好地制定企業(yè)成長戰(zhàn)略和診斷企業(yè)可持續(xù)成長領域出現(xiàn)的問題。
為了完成這些目標，本文模型的提出希望能為今后學界精煉和改進企業(yè)可持續(xù)成長概念模型起一個拋磚引玉的作用。
[注釋]
① R. Gibrat，Les inQegalitQes Qeconomiques，Librairie du Recueil Sirey，Paris，1931.
② 或者稱利益相關者，F(xiàn)reeman把利益相關者稱為任何能夠影響企業(yè)目標的實現(xiàn)，或者受企業(yè)目標實現(xiàn)影響的團體或個人。（見參考文獻11）。
③ 本文作者提出的概念，把企業(yè)這一維度的成長形象比喻成生命體物質(zhì)存在介質(zhì)的成長。
④ 本文作者提出的概念，把企業(yè)這一維度的成長形象比喻成生命體精神或智力的成長。
⑤ 一種兼顧所有利益關系人的需要與期望的經(jīng)營策略，包括雇員、顧客、供應商、社區(qū)，當然還有投資者的利益。
⑥ Friedman（弗里德曼）所言的“顛覆性的學說”是指企業(yè)社會責任思想。請參考其名著《Capitalism and Freedom》（Friedman，Milton.1962，Capitalism and Freedom，Chicago:University of Chicago Press.）。
⑦ 關于利益相關者的界定方法，至今沒有得到普遍的認同。Freeman 認為“企業(yè)利益相關者是指那些能影響企業(yè)目標的實現(xiàn)，或者受企業(yè)目標實現(xiàn)影響的團體或個人?！辈压蓶|、債權人、消費者、雇員、供應商、競爭者、政府、相關的社會組織或社會團體全部歸入此范疇。從而提供了一個全面的利益相關者分析框架（見參考文獻11）。本文為便于構建概念維度并不扭曲理論的基礎上以Freeman的經(jīng)典分析框架為基礎把企業(yè)利益相關者進行了文中的歸納劃分。
⑧ 實際上國內(nèi)外很多學者對企業(yè)生命周期階段的劃分有不同觀點，本文就認為企業(yè)可持續(xù)成長所涉及的時間是沒有期限的。這里在不影響模型分析的原則下采用最經(jīng)典的愛迪思的三階段劃分法。
⑨ 企業(yè)理論關于企業(yè)存在的前提假設一般都認為投資者的重要性最大，其次是顧客等。
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Interpretation of Connotation, Extension and Characteristics
of the“Sustainable Growth of Firms”
――A Multidimensional Conceptual Framework
WuZhongchao
（College of Business Administration， Southwestern University of Finance and Economics， Chengdu 611130， China）
關鍵詞: 新課程 作文教學 特征 方式方法
一、新課程背景下作文教學的新要求
作文,古皆有之,其重要性不言而喻。從科舉到八股再到現(xiàn)在的中考、高考制度的改革,歷經(jīng)滄桑,幾度變換,其在語文學科中的核心地位都未曾動搖過。進入新世紀,伴隨著教育部新課標的出臺,新課標指引下的作文教學面貌,發(fā)生了可喜的變化。新課標指出:“語文是最重要的交際工具”,“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展”,作文教學應使學生“明確具體、文從字順地表達自己的意思,能夠根據(jù)日常生活需要,運用常見的表達方式寫作?！薄敖處煘閷W生的自主寫作提供有力條件和廣闊空間,鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達?！盵1]諸如此類的敘述,在新課標中隨處可見。國家教育部組織專家學者花大力氣制定新課標,其用意明顯。新的時代背景下,具備高素質(zhì)的語文素養(yǎng)成為必然。本文旨在探究新課程背景下作文教學呈現(xiàn)出來的特征和方式方法,為我們的作文教學點燃一盞明燈。
二、新課程背景下作文教學的特征
新課標的設計按照“知識和能力,過程和方法,情感、態(tài)度、價值觀”三個緯度目標設計,這三個目標又滲透在各個階段目標之中。在語文課程標準基本理念的指引下,作文教學呈現(xiàn)出階段性、實踐性、審美性的特征,這三個特征和三維目標相互照應,統(tǒng)一在作文教學之中。
(一)階段性體現(xiàn)知識和能力
《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》將九年義務教育分為四個學段,規(guī)定了義務教育階段寫作的總目標和四個學段的階段目標。第一學段定名為“寫話”,第二、三學段定名為“習作”,第四學段定名為“寫作”。由寫話――習作――寫作的過程即是一個知識增長和能力提升的過程。第一階段的“寫話”在目標中主要強調(diào):第一,寫話興趣的培養(yǎng)。第二,寫想象中的事物,寫出自己對周圍事物的認識和感想。第三,樂于運用閱讀和學習中的詞語。第四,學會使用四種標點符號。這是新課標關于知識和能力在寫作第一階段的要求。從內(nèi)容上看,是學生整個作文寫作知識和能力的起點,遵循了小學低年級學生身心認知發(fā)展的規(guī)律。由此過渡到第二、三、四學段,為實現(xiàn)更高目標知識和能力的要求,搭建了一個有機的平臺。
(二)實踐性體現(xiàn)過程和方法
過程和方法這一緯度目標的提出,是針對傳統(tǒng)作文教學過于重視結果的弊病提出來的。新課改下的作文教學注重實踐性,處處流露關于這一緯度目標的要求。如在第四學段寫作目標中要求“多角度觀察生活,發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩,捕捉事物的特征,力求有創(chuàng)意的表達”,“有獨立完成寫作的意識,注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)?！瘪R克思講,“實踐是檢驗真理的唯一標準”,在作文教學中,同樣要注重實踐性,靠近生活、善于發(fā)現(xiàn)。閉門造車搞作文教學的時代已經(jīng)過去,惟有生活是寫作的的源泉。寫好作文的結果固然重要,但我們在教學中更要學習領悟?qū)懽鞯倪^程。在《改造我們的學習》中,講“沒有調(diào)查,就沒有發(fā)言權”,在我們的寫作教學中同樣適用。只有親自走進生活,從生活中汲取營養(yǎng),體驗寫作的過程,積累寫作的方法,才能逐漸培養(yǎng)寫作的興趣,我們的作文素養(yǎng)才能真正提高。
(三)審美性體現(xiàn)情感、態(tài)度、價值觀
作文教學的審美性是以培養(yǎng)受教育者的審美心理結構和審美創(chuàng)造能力為直接目的,以塑造全面發(fā)展的完美個性為最終指向的形象的情感教育。新課標下的作文教學要凸現(xiàn)學生的形象思維,而情感性是形象性思維的重要特征。“寫作要感情真摯,力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗?！崩秘S富的語文課程資源,讓學生從中感知美,在寫作過程中學生便感情真摯,如魚得水?！昂鋈缫灰勾猴L來,千樹萬樹梨花開”的神奇景觀,“孤帆遠影碧空盡,唯見長江天際流”的遼闊畫面與悠深意味,“雄關漫道真如鐵,而今邁步從頭躍”的激越情懷,都是作文教學中符合審美性要求很好的素材。對其正確把握,合理運用,寫作的審美要求與新課標關于情感、態(tài)度、價值觀的目標就做到了和諧的統(tǒng)一。
三、新課程背景下作文教學的方式方法――自主、合作、探究
新課標在課程理念部分提出“積極倡導自主、合作、探究的學習方式,學生是學習和發(fā)展的主體,語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點,關注學生的個體差異和不同的學習要求,愛護學生的好奇心、求知欲,充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神,倡導自主、合作、探究的教學方式?！被谡n程標準的這一建議,我們在作文教學中通過為學生營造自主寫作的環(huán)境、學生之間的合作交流以及構建探究模式的方法,為作文教學注入了新的活力。
(一)自主環(huán)境下開展作文教學
霍姆林斯基指出:“在人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者,而在青少年的精神世界中,這種需要特別強烈”[2]。一個沒有自的學生,在作文教學中處于被動、受約束的地位,思想的果實永遠只停留在青澀階段。為學生的寫作創(chuàng)造一種沒有威脅、平等自由的空間,學生自我約束感小,才能真正結出思維的智慧之果。
1.寫作者參與制定對自己有意義的學習寫作目標,自己制定寫作的范圍,參與設計評價結果。傳統(tǒng)寫作教學中,教師圍繞“怎樣得高分”來展開作文教學的策略。原本許多有發(fā)散思維、能寫出自己真情實感的學生,被老師用考試的標準加以限制,使學生在寫作活動中毫無自主性可言。偶爾幾次,學生感到還能接受,且能得高分。但時間一長,學生的思維被框死,許多原本熱愛寫作的同學逐漸喪失了對寫作的興趣。學生要用自己的切身體會和對生活的感知,來作為寫作的材料。惟有如此,學生才能保持對寫作的興趣,不斷積累寫作的素材。教師要把這種自主寫作的權利放給學生,在教師的指導下,構建新型的寫作評價體系。把學生自評和教師評價結合起來,習作的效果要好很多。
2.寫作者在寫作過程過程中要有感情的投入,內(nèi)在動力的支持,從寫作中得到情感體驗。教師作為作文教學的參與者,應該積極為學生的這種情感體驗的產(chǎn)生創(chuàng)設情境。建構主義學習派認為:“學習是一個意義建構的過程,學習應具備情景性,知識并不是脫離活動抽象的存在,知識只有通過實際情境中的應用活動才能真正被理解”?！扒橐晕镞w,辭以情發(fā)”,在作文教學之前,教師應誘導學生產(chǎn)生寫作的動機,為學生展示一定的情境,或以聲像渲染,或以具體生活實例啟發(fā),讓學生與之產(chǎn)生情感交流,有話可說,有話要說,不吐不快。
(二)合作交流中組織作文教學
一個人有一種智慧,一個班級的學生加在一起就有幾十種智慧和思想。在以合作交流方式組織的作文教學中,教師通常給出一個作文話題,但關于話題的外延無限。教師將班級中的學生分成學習小組,進行話題的交流討論,學生對話題的把握會更加全面、深刻、具體。每個學生在交流合作中增長對問題的認識,實現(xiàn)了資源的優(yōu)勢互補,大有裨益。在此提出幾條小組合作學習的策略。
1.利用學生認知水平的差異來編組學習。同一個作文話題,有幾種甚至更多的正確看法是很尋常的。在分組中要盡量讓觀點發(fā)生碰撞的同學在一個組內(nèi),這樣可以保證交流討論的價值意義。作文小組教學遵循這一規(guī)律,利用這一規(guī)律,作文教學過程會變得有聲,有色。
2.利用家庭背景差異混合編組。同一個班級的學生,因其家庭背景、知識背景不同,其思維結構、行為習慣往往會打上家庭的烙印。學生的家庭由不同的社會階層構成,作文教學中,將不同家庭背景的學生組織在一起,進行話題的交流、探討,有助于學生產(chǎn)生豐富的情感體驗,能將凸現(xiàn)不同的人文風格貫穿其中,豐富作文的內(nèi)涵。
3.明確個人在小組中的使命,促使自我積極思考。作為小組中的一員,作為一個能動的思考者,讓學生明確自己在小組中的職責,有利于學生在參與話題討論時積極思考,發(fā)表個人觀點。每個人都是小組的一員,他的聲音代表的是這個小組團隊的水平,反映的是這個團隊的成果。教師在作文教學中重視到這一點,會使作文討論更有意義,話題內(nèi)涵更加充實。
(三)探究模式下推進作文教學
探究式教學的思想源于20世紀初,美國著名教育家杜威主張進行“問題教學法”,并首次提出較為系統(tǒng)的理論。美國《國家科學教育標準》指出:“探究是一種復雜的學習活動,需要做觀察,需要提問題,需要查閱書刊,以便了解已有的知識;需要設計研究方案;需要根據(jù)實驗證據(jù)來核查已有的結論;需要運用判斷思維和邏輯思維;需要考慮其他性的解釋?！盵3]因此,我們理解了探究性教學的實質(zhì)是一種模擬性的科學研究活動,在作文教學中可以有這樣的策略運用:第一,對象意識。即教師要善于觀察學生的普遍發(fā)展傾向,以學生已有的知識能力情況來確定作文話題,對學生做到“心中有人,心中有數(shù)”;第二,環(huán)境意識。羅杰斯的“非指導性教學”中認為“心理的選擇”和“心理的自由”是創(chuàng)造的兩個條件。作文教學要創(chuàng)造一種自由、民主的氛圍,以激發(fā)學生寫作動機;第三,激趣意識。教師在作文教學中可以提出對立的觀點,呈現(xiàn)令人困饒的作文場景,引發(fā)學生的思考,激發(fā)學生的求知欲和好奇心。
四、結語
新課標從頒布到實施,已走過了七年多的歷程,新的課程理念已深入教師和學生的心中。在新課程背景下,作文教學呈現(xiàn)階段性、實踐性、審美性的特征,我們將自主、合作、探究的學習方式融入到作文教學之中?！昂霌P學生個性,改進作文教學,培養(yǎng)寫作激情,是我們教師和學生共同的使命”[4]。作文教學作為語文學科教育中一曲動人的樂章,也是一首永遠寫不完的詩篇。我們正確面對新課標下作文教學中出現(xiàn)的問題,積極改進我們的教學方法,會帶給我們不小的收獲。只有不斷探究新形勢下的作文教學規(guī)律,以學生為主體,作文教學才能真正有出路、有突破、有發(fā)展。
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[2]蔡汀.蘇霍姆林斯基選集[M].北京:教育科學出版社,2001.1.
【關鍵詞】 信息技術；綜合實踐活動課程；特性
《綜合實踐活動指導綱要》明確要求：“綜合實踐活動要把信息技術教育有機地融入綜合實踐活動的內(nèi)容與實施過程之中?！?要做到信息技術教育與綜合實踐活動的其他內(nèi)容有機整合；在綜合實踐活動的實施過程中要積極運用網(wǎng)絡技術等信息技術手段，以拓展綜合實踐活動的時空范圍、提升綜合實踐活動的實施水平；發(fā)展學生搜集和處理信息的能力。信息技術手段的設計與運用要致力于為學生創(chuàng)造反思性的、自主合作探究的學習情境和問題情境，防止陷入純粹的技能訓練。
由此可見，信息技術教育與綜合實踐活動課程的有機整合，是推動綜合實踐活動課程向前發(fā)展的需要，也是將信息技術綜合運用于實際的發(fā)展需求，本文詳細分析了信息技術教育與綜合實踐活動課程整合的五個特性：
1 開放性
信息技術教育與綜合實踐活動的整合的開放性，集中體現(xiàn)在學習內(nèi)容、學習過程和學習時間的開放。
綜合實踐活動的學習內(nèi)容是多方面的，有來自學科知識的鞏固、運用和驗證的學習，也有來自學生興趣、愛好、特長的學習，還有來自社會問題和學校常規(guī)教育等方面的學習，充分滿足了學生的各種需要。學習內(nèi)容的開放，使得學習過程和學習時間的開放成為可能，學生可以依據(jù)自己的興趣和愛好，按自己的學習需要、學習速度和計劃，適時地選擇參與學習的時間，進行自主的、個性化的，跨時空的、超鏈接的學習。
2 實踐性
信息技術教育與綜合實踐活動的整合的實踐性，它強調(diào)理論與社會、科學與生活實際的聯(lián)系，關注學生身邊的環(huán)境問題、現(xiàn)代生活問題、社會發(fā)展問題，要求學生在實施過程中，親身體驗，親自實踐，自主活動。并需要學生具有一定的組織策劃能力，能與人合作、交往；具有分析問題、解決問題的能力；具有收集和處理信息的能力以及語言、文字表達能力；具有責任感和意志力等素質(zhì)。使他們通過親身經(jīng)歷、實際操作與活動實踐來獲得探究問題、與人交往的能力，以及正確的情感、態(tài)度與價值觀。
3 問題性
綜合實踐活動以問題學習為載體，整體課程主要圍繞著問題的提出和解決來組織學生的學習活動。問題的產(chǎn)生，可以是由教師根據(jù)學生實際情況，提出學生感興趣、有意義的問題，也可以由學生自己提出問題。
教師提出問題的優(yōu)勢在于課題比較成熟，理性成度高，不確定因素相對較少，較容易指導，學生的想象力、興趣和特長發(fā)揮受到一定局限性。
學生根據(jù)自己的興趣愛好，提出他們所關注的問題，這樣更能激發(fā)學生的創(chuàng)造力，發(fā)掘其潛力。這種模式增加了課程實施中的大量不確定因素，給教師提出了更新的挑戰(zhàn)，特別對教師的教學智慧提出了更高要求。
4 自主性
信息技術教育與綜合實踐活動的整合的自主性，主要是強調(diào)學生動手動腦的實踐過程，它不能依靠教師傳授知識和技能，而是強調(diào)學生自主學習的行為與過程。
當前教學中學生學習方式基本上是接受性學習，這種學習方式適用于事實性知識、技能性知識、規(guī)律性知識的掌握，但對于策略性知識、價值、態(tài)度和情感類知識的學習往往不能奏效，這些知識的學習只有通過創(chuàng)設類似科學研究的情境，讓學生自主地探究、實踐、發(fā)展和體驗，從而培養(yǎng)學生的科學精神，創(chuàng)新思維以及分析問題、解決問題的能力。
5 協(xié)作性
信息技術教育與綜合實踐活動的整合的協(xié)作性，是學生個體的學習迫切需要小組討論、交流和協(xié)商，進行互相學習、師生互動、生生合作和情感交流。充分發(fā)揮小組、班級、身邊的人群以及互聯(lián)網(wǎng)后面的人網(wǎng)的力量，從而得到團隊成員的幫助和啟發(fā)，進行問題的研究和任務實踐，共同參與完成學習任務。
信息技術教育與綜合實踐活動的整合的開放性、實踐性、問題性、自主性、協(xié)作性，充分顯示出其強大的生命力，體現(xiàn)出現(xiàn)代教育的特點，彌補了傳統(tǒng)教學的不足。
通過以上的五個特性分析可知，信息技術不僅是綜合實踐活動課程有效實施的重要手段，而且是綜合實踐活動課程探究的重要內(nèi)容。
信息技術教育的目的在于幫助學生發(fā)展適應信息時代需要的信息素養(yǎng)。這既包括發(fā)展學生利用信息技術的意識和能力,還包括發(fā)展學生對浩如煙海的信息的反思和辨別能力,形成健康向上的信息倫理。
參考文獻
[1] 何克抗o關于信息技術與課程整合的理論思考[J]中小學電教，2001(1－2)
[2] 周平儒.CAI與化學教學的整合[J]中小學電教，2002(7)
[3] 張曉冰.綜合實踐活動和信息技術教育的雙贏模式[J]中國電化教育，2002(12)
關鍵詞：教師職前教育課程；認證標準；認證程序；澳大利亞
澳大利亞不斷推進教育改革進程，大約每10年更新一次教育改革總體目標。從1989年的《霍巴特宣言》（Hobart Declaration）提出十大學校教育目標，到1999年《21世紀學校教育的國家目標――阿德萊德宣言》（Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the Twenty-First Century，又稱《21世紀國家學校教育目標》）提出提升學生學業(yè)標準、籌劃國家課程建設、促進教育公平三大目標，再到2008年《澳大利亞青少年教育目標――墨爾本宣言》（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australian）提出促進教育公平和教育優(yōu)質(zhì)，以及使所有澳大利亞青少年成為成功的學習者、自信而富有創(chuàng)造力的個體、積極且見多識廣的公民兩大目標[1]。為了實現(xiàn)這兩大目標，2010年，澳大利亞了《澳大利亞教師專業(yè)標準》（Australian Professional Standards for Teachers）；2011年，澳大利亞公布了教師職前教育課程認證標準和程序，進一步健全了教師教育質(zhì)量標準體系，為全方位提高教師質(zhì)量，進而實現(xiàn)《澳大利亞青少年教育目標――墨爾本宣言》中提出的教育目標提供了有力保障。
澳大利亞教師職前教育課程認證體系健全，明確提出兩大認證目標：一是通過持續(xù)改進教師職前教育，提高教師質(zhì)量；二是基于透明、嚴格的標準和認證程序，構建教師教育機構實施高質(zhì)量教師教育課程的問責機制。澳大利亞教師職前教育課程認證體系具有明確的認證原則、合理的認證目標、系統(tǒng)的認證要素、嚴格的認證標準、科學的認證程序，通過對這些元素的分析，筆者總結出澳大利亞教師職前教育課程體系的下述三大特征。[2]
一、認證主體多元化
澳大利亞教師職前教育課程認證體系明確規(guī)定了認證主體及其職責。認證主體由三方組成：澳大利亞教師管理局（Australasian Teacher Regulatory Authorities，ATRA）、澳大利亞教學與領導研究協(xié)會（Australian Institute for Teaching and Leadership，AITL）、認證專家委員會。在認證過程中，三方各司其職，通力協(xié)作。
ATRA是認證體系的執(zhí)行主體，負責課程審批，即根據(jù)認證體系的相關原則、目標和標準，接受教師教育機構的課程認證申請，組織認證專家進行評審，并根據(jù)課程的審批情況撰寫認證報告，最后作出課程認證決定。
認證專家委員會則由一線教師、教師教育者、教師雇主和其他相關專業(yè)人員的代表組成，代表由ATRA和AITL共同提名。專家委員會是認證體系的實施主體，在ATRA的領導和部署下，對各機構提交的認證或再認證材料進行審讀和研究，根據(jù)相關原則、目標和標準，撰寫和修改認證報告并提交ATRA。
AITL是認證系統(tǒng)的監(jiān)督主體，主要職責包括：一是參與和監(jiān)督課程標準的制定，以保障標準化系統(tǒng)的建立；二是提名一位教師教育機構所在區(qū)域之外的合格人員參加到認證專家委員會中，以打破地域的封閉性；三是制定認證過程的進度表，確保認證工作按時完成；四是建立國家教師職前教育課程認證數(shù)據(jù)庫，并與其他機構保持密切聯(lián)系，提高認證實施的有效性。
二、認證標準系統(tǒng)化
澳大利亞根據(jù)《澳大利亞教師專業(yè)標準》和《教師職前教育課程標準》來實施教師職前教育課程的認證。前者規(guī)定了包括初任教師在內(nèi)的各類教師的專業(yè)標準，特別是描述教師教育機構培養(yǎng)的畢業(yè)生應該達到什么樣的標準。后者描述如何保障畢業(yè)生達到這一標準。兩者環(huán)環(huán)相扣，相輔相成。教師職前教育課程認證體系集過程標準和目標標準于一體，具有極強的系統(tǒng)性。
（一）《澳大利亞教師專業(yè)標準》
該標準從專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)參與3個方面對初任教師提出了7條標準[3]。在專業(yè)知識層面：一是要了解學生及其學習方式；二是要掌握教學內(nèi)容以及如何開展教學。在專業(yè)實踐層面：一是要設計和實施有效的教與學活動；二是要創(chuàng)建和維護可以提供支持的、安全的學習環(huán)境；三是要評估、反饋和報告學生的學習情況。在專業(yè)參與層面：一是要參與專業(yè)學習；二是要與同事、家長或看護者、社區(qū)建立專業(yè)聯(lián)系。
（二）《教師職前教育課程標準》
《教師職前教育課程標準》從課程目標、課程設置、課程準入、課程結構與內(nèi)容、學?；锇殛P系、課程資源整合、課程評價7個方面提出了具體標準。
1.課程目標
參加初次認證的教師教育機構須明確提出其畢業(yè)生能夠達到初任教師專業(yè)標準，以及機構如何保障其畢業(yè)生達到這一標準；參加再次認證的教師教育機構須說明其畢業(yè)生達到初任教師專業(yè)標準及滿足澳大利亞《國家資格框架》（National Qualification Framework）的具體要求。
2.課程設置
在與教師教育專業(yè)畢業(yè)生接收單位、專業(yè)教師培養(yǎng)機構，以及一線教師、教育研究者、相關文化和社區(qū)專家共同協(xié)商的基礎上，綜合考慮學校和教育系統(tǒng)需求、專業(yè)知識、權威的教育研究結果、社區(qū)期望等因素設置課程。
3.課程準入
教師職前教育課程對考生的智力水平、讀寫能力、算數(shù)能力和英語水平都有明確要求。合格者的讀寫能力和算術能力應處于群體的前30%，要通過國際英語語言測試，或擁有相當水平的英語語言能力測試成績，在大學入學或者畢業(yè)時雅思成績達到7.5分。
4.課程結構與內(nèi)容
課程結構必須具有連貫性，能夠較好地反映理論與實踐之間的聯(lián)系。教育專業(yè)學習包括通識知識、具體學科知識、教育學知識和實踐體驗。專業(yè)學習要包括至少兩年的全職學習，如小學教師培養(yǎng)課程必須包括小學各領域的課程，以使小學教師能夠勝任小學的教育教學工作。
5.學?；锇殛P系
教師教育機構應與學校建立長期的伙伴關系，共同開展教師教育，特別是加強專業(yè)實踐方面的交流與合作。本科或雙學位教師教育中的專業(yè)實踐時間不應少于80天，研究生學歷教師教育中的專業(yè)實踐時間不應少于60天。合理安排教學時間，并安排專門的指導和評估。教師教育機構應詳細描述其與學校的伙伴關系進展、專業(yè)實習安排和持續(xù)時間、實習內(nèi)容、實習計劃的實施情況、實習評價標準和方法，以及對專業(yè)實習進行監(jiān)督和專業(yè)支持的具體情況。教師教育機構及其合作伙伴需確保擔任實習指導的教師的專業(yè)經(jīng)歷是合格的并通過認證的，實習指導教師需具備專業(yè)知識，且有能力對畢業(yè)生開展專業(yè)培訓和指導，并協(xié)助教師教育機構評價畢業(yè)生是否達到初任教師專業(yè)標準。
6.課程資源整合
教師職前教育課程須配合實施有效的教學與評估策略，并充分利用包括信息通信技術在內(nèi)的教學資源。教師教育機構要確保在課程實施過程中使用現(xiàn)代設備和資源，包括學生能夠在學校中運用信息通信技術；確保教學設施符合現(xiàn)代高等教育學習環(huán)境的一般預期，易于組織實施，能夠使用與教育相關的圖書館資源、信息通信技術。
7.課程評價
教師教育機構通過諸如學生評價信息、目的地調(diào)查、雇主和其他利益相關者反饋等途徑完善課程，并定期對課程進行評估。教師教育機構向ATRA提交關于課程實施過程中遇到的挑戰(zhàn)或課程調(diào)整的年度報告。教師教育機構為地方和國家層面師資供應報告的撰寫工作提供數(shù)據(jù)，并協(xié)助建立教師教育質(zhì)量的相關數(shù)據(jù)庫。
三、認證過程專業(yè)化
澳大利亞教師職前教育課程的認證過程不是封閉式的、一次性的，而是不斷提高質(zhì)量與持續(xù)改進的動態(tài)過程，具體包括如下5個步驟。
第一，教師教育機構提交認證或再認證申請。所有的教師教育機構至少每5年就要向ATRA提交一次認證或再認證申請。一般情況下，ATRA對所有同一類型的教師教育機構同時進行認證；如果一個機構同時有多種培養(yǎng)課程（如培養(yǎng)不同教育階段的教師），ATRA最好同時對所有課程進行認證。教師教育機構通常在課程實施前或認證過期之前8個月提交認證或再認證申請。教師教育機構要確保提交完整的申請材料，包括課程大綱、課程標準，以及證明畢業(yè)生能夠達到初任教師標準的相關材料；再認證申請包括證明畢業(yè)生能夠達到初任教師專業(yè)標準的材料。ATRA將根據(jù)課程標準作出認證資格的初步?jīng)Q定。若存在疑問，ATRA則需將向AITL匯報其決定，AITL將同相關教師認證部門進行協(xié)商。
第二，認證專家委員會實施評審。委員會將根據(jù)《教師職前教育課程標準》和《澳大利亞教師專業(yè)標準》對待認證課程進行評審。在評審過程中，AITL會提供其掌握的相關證據(jù)和附加材料來輔助專家組進行課程評審認證。小組審議有可能包括迭代的程序，如要求教師教育機構進一步提供信息和對申請材料進行完善等。認證專家委員會可能對教師教育機構進行實地考查，并當面向其告知存在的問題。
第三，評審結束后，認證專家委員會起草認證報告，并以書面形式向教師教育機構呈現(xiàn)。教師教育機構根據(jù)草擬的認證報告對之前所提交的材料進行修訂。
第四，認證專家委員會撰寫最終認證報告。在認證報告定稿之前，委員會會認真考慮及評估教師教育機構的反饋和修訂材料，并與教師教育機構進行溝通。在提交最終認證報告時，委員會可能會為教師教育機構提出調(diào)整建議，以達到再認證要求。
第五，ATRA作出認證決定。ATRA向AITL提交是否通過認證的書面決定，AITL將據(jù)此更新國家認證數(shù)據(jù)庫。
參考文獻：
[1]Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians[EB/OL] .http：//mceecdya.edu.au/verve/_resources/national_declaration_on_the_ educational_goals_for_young_australians.pdf，2015-05-29.
