發(fā)布時間：2023-06-26 16:15:19
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的醫(yī)學(xué)理論與實(shí)踐樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
【論文關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 理論 教學(xué)改革 實(shí)驗(yàn)教學(xué)
【論文摘要】應(yīng)用和遵循建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)原則，對檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)專業(yè)《臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)》實(shí)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)行教學(xué)改革嘗試。實(shí)踐表明，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和對所學(xué)知識的理解；明確合作學(xué)習(xí)的理念，學(xué)會與人合作、溝通；有利于提高學(xué)生實(shí)際操作能力、分析和解決問題的能力；有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和科研素質(zhì)。
隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引起教育界的廣泛關(guān)注。建構(gòu)主義理論揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，較好地說明了學(xué)習(xí)的發(fā)生、意義的建構(gòu)、概念的形成過程，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含的主要因素等。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)并研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論．同時開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實(shí)踐，對推進(jìn)以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育會產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。我們將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，在我校檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)專業(yè)的《臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)》實(shí)驗(yàn)教學(xué)中進(jìn)行了初步的應(yīng)用和實(shí)踐，取得了較好的效果。
1建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是獲取知識的過程．知識不是通過教師傳授得到的．而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義的建構(gòu)獲得的。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。它既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者，而不是知識的傳授者與灌輸者：學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者。而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝?gòu)主義理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。與之相適應(yīng)的教學(xué)模式是：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中教師起組織者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境等要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神．最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。在這種模式中，教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流的工具。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則應(yīng)該是：強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心；強(qiáng)調(diào)“情境”和“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的重要作用；強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境1的設(shè)計(jì)；強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo)1。
2將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于《臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)》實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)設(shè)計(jì)
傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程多為“填鴨式”或“注入式”。如在實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程中，首先由教師詳細(xì)講解實(shí)驗(yàn)內(nèi)容、原理和實(shí)驗(yàn)步驟，或進(jìn)行操作示范，學(xué)生只需“照葫蘆畫瓢”機(jī)械地完成操作；實(shí)驗(yàn)報(bào)告只是將實(shí)驗(yàn)的過程和結(jié)果再敘述而已。學(xué)生在整個教學(xué)過程只能按教師預(yù)先設(shè)定的框架完成實(shí)驗(yàn)．學(xué)生始終處于被動地位。只動手不動腦，在一定程度上限制了學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。甚至少數(shù)學(xué)生由于事先了解了實(shí)驗(yàn)過程和實(shí)驗(yàn)結(jié)果，在實(shí)驗(yàn)中不做實(shí)驗(yàn)，充當(dāng)旁觀者，或抄襲驗(yàn)其他同學(xué)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。顯然，傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程既達(dá)不到實(shí)驗(yàn)課的基本目的(即使學(xué)生對理論知識理解的提升及掌握實(shí)驗(yàn)技能)．也不符合對具有創(chuàng)新思維能力的綜合人才的培養(yǎng)目的。
應(yīng)用和遵循建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)原則，根據(jù)我們教研室以往的教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)，對檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)專業(yè)《臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)》實(shí)驗(yàn)課進(jìn)行了如下的教學(xué)設(shè)計(jì)：
首先結(jié)合《臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)》理論教學(xué)內(nèi)容和臨床及免疫學(xué)新技術(shù)的發(fā)展，對《臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)》實(shí)驗(yàn)課內(nèi)容進(jìn)行了優(yōu)化重組．使原來數(shù)個獨(dú)立的相對無關(guān)的實(shí)驗(yàn)，重組成為具有專題特點(diǎn)的四個綜合性實(shí)驗(yàn)?zāi)K，包括免疫血清的制備及免疫球蛋白的分離、純化及鑒定；免疫標(biāo)記技術(shù)；吞噬細(xì)胞吞噬功能檢測：細(xì)胞免疫功能檢測。其中通過選取適當(dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)材料和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，使某些實(shí)驗(yàn)具有科學(xué)研究性質(zhì)。這樣的內(nèi)容調(diào)整使免疫學(xué)理論和實(shí)驗(yàn)技術(shù)系統(tǒng)化，易于學(xué)生理解和掌握．同時又有利于對學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)。
對實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)過程進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)：①首先實(shí)驗(yàn)課安排在相關(guān)的理論教學(xué)之后進(jìn)行，保證學(xué)生有較完備的知識背景和知識儲備。②每次實(shí)驗(yàn)前一星期要求學(xué)生仔細(xì)預(yù)習(xí)實(shí)驗(yàn)．對實(shí)驗(yàn)過程有初步完整的認(rèn)識，明確實(shí)驗(yàn)內(nèi)容在免疫學(xué)理論和臨床實(shí)踐的意義；告知學(xué)生實(shí)驗(yàn)的材料、條件等內(nèi)容；并預(yù)留幾個實(shí)驗(yàn)中可能遇到的問題；同時鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考，可自行設(shè)計(jì)切實(shí)可行的實(shí)驗(yàn)步驟，老師對實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)給以指點(diǎn)和準(zhǔn)備。③實(shí)驗(yàn)以小組為單位完成。各小組的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)可以共享。④換位教學(xué)，即每次實(shí)驗(yàn)由一個小組推選一位代表充當(dāng)“小老師”完成實(shí)驗(yàn)內(nèi)容、原理和實(shí)驗(yàn)步驟講解，學(xué)生可提出疑問，“小老師”所在的實(shí)驗(yàn)小組一起解答，老師做適時點(diǎn)評。⑤實(shí)驗(yàn)報(bào)告以科研論文的形式書寫。實(shí)驗(yàn)總結(jié)以論文答辯會的形式進(jìn)行，即以實(shí)驗(yàn)小組為單位進(jìn)行實(shí)驗(yàn)匯報(bào)．老師和全班同學(xué)集體點(diǎn)評。告知學(xué)生，他們在各個環(huán)節(jié)的自我展示或小組展示，將是其實(shí)驗(yàn)成績的參考依據(jù)。
3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于《臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)》實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)實(shí)踐和效果
按照以上教學(xué)設(shè)計(jì)，在我校2004級本科檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)專業(yè)四個實(shí)驗(yàn)小班的《臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)》實(shí)驗(yàn)教學(xué)中進(jìn)行了初步的實(shí)踐。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)熱情和主動性．對免疫學(xué)實(shí)驗(yàn)顯示了濃厚的興趣，學(xué)生在基礎(chǔ)理論知識、實(shí)踐操作技能、學(xué)習(xí)能力、科研素質(zhì)等方面得到了全面提高。
如在由學(xué)生充當(dāng)“小老師”這個環(huán)節(jié)，課前被選出的“小老師”要做好充分的知識準(zhǔn)備。課上，面對“小老師”，同學(xué)們的提問非常踴躍，這樣既活躍了課堂氣氛。又鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)、積極思考、大膽發(fā)言，鍛煉了學(xué)生分析問題和語言表達(dá)能力。
由于強(qiáng)調(diào)了課前的預(yù)習(xí)和鼓勵學(xué)生自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生對實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的理解和準(zhǔn)備充分，能通過自行操作順利完成常用的免疫學(xué)實(shí)驗(yàn)。即使實(shí)驗(yàn)過程中出現(xiàn)問題，學(xué)生也能自己通過多方面的分析、調(diào)整，找出問題所在。學(xué)生通過這樣的訓(xùn)練過程。無疑使他們的動手能力、分析和解決問題的能力得以全面提高。
以科研論文的形式書寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告．以及以論文答辯形式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)總結(jié)點(diǎn)評的環(huán)節(jié)，尤其受到學(xué)生的歡迎。學(xué)生在對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的正確記錄、合理分析，實(shí)驗(yàn)論文的書寫，以及在實(shí)驗(yàn)論文的答辯過程中，學(xué)習(xí)思考經(jīng)典免疫學(xué)實(shí)驗(yàn)技術(shù)在理論思維、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與方法諸多方面的精巧與偉大，促進(jìn)了學(xué)生對課堂“枯澀”專業(yè)理論的熱愛與理解．達(dá)到了引導(dǎo)與激發(fā)學(xué)生對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的正確掌握與運(yùn)用，以及對實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮驮淼脑兕I(lǐng)悟。學(xué)生還可從教師對學(xué)生實(shí)驗(yàn)論文批閱的字里行間，反省自己學(xué)習(xí)態(tài)度、操作過程的正確與否，從科學(xué)態(tài)度、專業(yè)水平、文字表達(dá)等方面得到“潛移默化”的熏陶。學(xué)生們的實(shí)驗(yàn)論文書寫基本規(guī)范，討論部分有一定深度，既能對實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行解釋．又有對實(shí)驗(yàn)意義的理解和展望。學(xué)生在實(shí)驗(yàn)匯報(bào)中做的課件圖文并茂，答辯過程思路清晰。學(xué)生在完成這些作業(yè)的過程中利用學(xué)校的教學(xué)資源，查閱文獻(xiàn)，尋找支持和解釋實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)原理和結(jié)果的理論依據(jù)，并有新的體會，極大地激發(fā)了學(xué)生的求知欲、提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、擴(kuò)大了學(xué)生的知識面，同時鍛煉了學(xué)生的表達(dá)能力。
以小組為單位完成實(shí)驗(yàn)。為學(xué)生的知識建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。在實(shí)驗(yàn)預(yù)習(xí)、實(shí)驗(yàn)操作及實(shí)驗(yàn)匯報(bào)和答辯中，學(xué)會與同學(xué)討論、交流、提問、質(zhì)疑，學(xué)生們既能協(xié)作學(xué)習(xí)，又能培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。
教師在教學(xué)中充當(dāng)參與者、顧問的角色，促進(jìn)了教學(xué)過程的發(fā)展。老師的適時點(diǎn)評，引導(dǎo)學(xué)生各抒己見。意見交流，互教互學(xué)：引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會了分析與綜合，歸納與概括的思維方法，輔助學(xué)生完成知識的構(gòu)建。
doi:10.3969/j.issn.1672-9676.2014.11.072
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)中的“四大要素”，要求在教學(xué)模式上，以教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，確定護(hù)生學(xué)習(xí)的主題，同時強(qiáng)調(diào)護(hù)生是學(xué)習(xí)的主體，是意義的主動建構(gòu)者?；诮?gòu)主義理論，臨床內(nèi)科護(hù)理教學(xué)方法創(chuàng)新已有多種模式，如以問題為中心的教學(xué)、概念圖教學(xué)、教與學(xué)角色互換、臨床病例導(dǎo)入法等。這些建構(gòu)主義教學(xué)模式雖方法各異，但都是一種增強(qiáng)教學(xué)感染力、提高護(hù)生主動性為核心的主動教學(xué)法。本文通過臨床護(hù)理教學(xué)中的一些基于建構(gòu)主義理論構(gòu)建的教案實(shí)例，提出這種以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的臨床護(hù)理教學(xué)創(chuàng)新模式，可以提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)符合創(chuàng)新型臨床護(hù)理人才的要求。
1創(chuàng)新臨床護(hù)理教學(xué)模式需要建構(gòu)主義理論指導(dǎo)
創(chuàng)新臨床護(hù)理教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)主體作用, 激勵創(chuàng)新精神。護(hù)理教學(xué)要開展創(chuàng)新教育, 就必須以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，充分發(fā)揮護(hù)生的主體作用, 讓其成為護(hù)理知識與技術(shù)的探究者［1］，還應(yīng)以護(hù)生為主體創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、設(shè)計(jì)教學(xué)流程、考慮教學(xué)環(huán)節(jié)、構(gòu)建評價體系，給護(hù)生思考、評判及發(fā)現(xiàn)護(hù)理問題的機(jī)會，不斷激勵其以積極的心態(tài)主動參與、勇于嘗試解決病人的健康問題［2］。近些年來，創(chuàng)新臨床護(hù)理教學(xué)模式尤其重視建構(gòu)主義理論，按照培養(yǎng)創(chuàng)新型臨床護(hù)理人才的教學(xué)要求，在教學(xué)中逐漸將“教師為主體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生為中心”的教學(xué)模式。
建構(gòu)主義也稱為結(jié)構(gòu)主義，吸收了杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)論、維果茨基的發(fā)展學(xué)習(xí)論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論以及圖式論等。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個積極主動的建構(gòu)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性、能動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中要主動發(fā)現(xiàn)問題，主動收集、分析、整理有關(guān)資料，并將所獲得的新知識與已有的知識經(jīng)驗(yàn)建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，進(jìn)行意義建構(gòu)。學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不再是外界刺激的被動接受者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不再是知識的傳授者、灌輸者?；诮?gòu)主義理論的教學(xué)法已成為國際上一種十分流行的教學(xué)方法，已引起了我國護(hù)理臨床教學(xué)的高度重視［3］。
2提高臨床護(hù)理學(xué)教學(xué)質(zhì)量要求采用建構(gòu)主義教學(xué)模式
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)，是新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，而不僅僅是知識的傳遞和接受。內(nèi)科護(hù)理學(xué)是護(hù)生在經(jīng)過幾年的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論學(xué)習(xí)后開設(shè)的臨床課程，所涉及的科目及內(nèi)容繁多，是護(hù)生由理論學(xué)習(xí)向臨床實(shí)踐過渡的橋梁。在我國傳統(tǒng)臨床護(hù)理教學(xué)模式長期采用“灌輸式”或“填鴨式”教學(xué)方法，教師講，學(xué)生等待接受，形成了接受教學(xué)模式，即使在實(shí)戰(zhàn)性較強(qiáng)的實(shí)習(xí)階段，也重視不夠，形成教師“帶”，護(hù)生被動“看”的帶教。教學(xué)缺少開發(fā)性、綜合性，壓制了護(hù)生本身的主動性、創(chuàng)造性、積極性。其結(jié)果，造成護(hù)生在學(xué)習(xí)時死記硬背，基礎(chǔ)理論知識和臨床實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。如何引導(dǎo)、啟發(fā)和指導(dǎo)護(hù)生將既往學(xué)到的基礎(chǔ)知識聯(lián)系到對某一特定疾病的發(fā)病機(jī)制、診療要點(diǎn)和護(hù)理原則的主動理解，這在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中非常重要。正確的教學(xué)模式和教學(xué)引導(dǎo)，不僅能使內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中對基礎(chǔ)知識溫故知新，同時可結(jié)合對各種疾病特征的了解，歸納疾病的護(hù)理要點(diǎn)，從而使復(fù)雜的課程變得易于理解，容易掌握，而且能激發(fā)護(hù)生的積極性，啟發(fā)護(hù)生臨床思維能力，融會貫通，收到預(yù)期的教學(xué)效果。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)中的“四大要素”?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論，在教學(xué)模式上，圍繞“四大要素”作出設(shè)計(jì)，并在護(hù)理教學(xué)中運(yùn)用，以教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，分析教學(xué)目標(biāo)，確定護(hù)生學(xué)習(xí)的主題，同時強(qiáng)調(diào)護(hù)生是學(xué)習(xí)的主體，是意義的主動建構(gòu)者。為獲取較好的教學(xué)效果，須設(shè)計(jì)適合護(hù)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的、富有挑戰(zhàn)性的情景，及時呈現(xiàn)需解決的問題，護(hù)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)入情景啟發(fā)思維，通過討論、協(xié)作，對問題的解決，最后達(dá)到“意義的建構(gòu)”。建構(gòu)主義具有知識的建構(gòu)性、學(xué)習(xí)的自主性和教學(xué)的開放性特征，因此基于建構(gòu)主義理論，臨床內(nèi)科護(hù)理教學(xué)方法創(chuàng)新已有多種模式，如以問題為中心的教學(xué)、概念圖教學(xué)法、教與學(xué)角色互換法、臨床病例導(dǎo)入法等。這些建構(gòu)主義教學(xué)模式雖方法各異，但都是一種增強(qiáng)教學(xué)感染力、提高護(hù)生主動性為核心的主動教學(xué)法，通過引起注意、感到關(guān)心、增強(qiáng)信心、獲得滿足等教學(xué)策略,達(dá)到使護(hù)生主動學(xué)習(xí)的目的［4］。
3內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式舉例
3.1以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)在教師指導(dǎo)下，以護(hù)生為主體，應(yīng)用以問題為基礎(chǔ)的討論式教學(xué)方法［5］。例如，在肝硬化的護(hù)理教學(xué)中，教師首先引導(dǎo)出疾病的基本概念和關(guān)鍵點(diǎn)：肝硬化使肝臟的變小、變硬，然后提出問題：為什么肝臟會變小、變硬？正常肝細(xì)胞減少、假小葉形成，形態(tài)上表現(xiàn)為肝臟變??；纖維組織增生表現(xiàn)為肝臟變硬。肝臟會變小、變硬可引伸出哪些該病的臨床特點(diǎn)，護(hù)理上應(yīng)注意哪些重點(diǎn)？肝臟變小為肝細(xì)胞減少，貯備功能降低，因而肝細(xì)胞合成白蛋白、凝血酶減少，臨床可發(fā)生腹水(白蛋白降低)、出血(凝血酶原時間延長)、肝昏迷(解毒功能障礙)等。針對上述情況，護(hù)理上要重點(diǎn)關(guān)注腹水，注意記錄24 h尿量、腹圍等；注意觀察皮膚、結(jié)膜有無出血點(diǎn)；病人出現(xiàn)語言或行為異常，要注意是否發(fā)生了肝性腦病等。從“肝臟變硬”引導(dǎo)護(hù)生復(fù)習(xí)及聯(lián)想提出問題：纖維組織增生替代正常的肝細(xì)胞，臨床上會出現(xiàn)什么表現(xiàn)？纖維組織大量增生，由于可壓迫其內(nèi)穿行的膽管及血管，因此可造成膽管閉塞(表現(xiàn)為黃疸)、血管閉塞（門脈高壓癥）?；颊呷舫霈F(xiàn)黃疸、門脈高壓癥，護(hù)理上要注意哪些問題？黃疸要注意觀察皮膚、鞏膜的變化。由于門脈高壓可引起食管靜脈曲張，要囑病人注意進(jìn)食的安全，以流質(zhì)或半流質(zhì)為主，避免食管靜脈破裂出血。一旦發(fā)現(xiàn)嘔血、便血，要嚴(yán)格按上消化道大出血的護(hù)理常規(guī)進(jìn)行救治。此種教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的問題情境中，以問題為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，通過小組合作，在分析問題，探究問題，最終獲得隱含于問題背后的基本護(hù)理知識。
3.2概念圖教學(xué)是一種能夠形象表達(dá)命題網(wǎng)絡(luò)中一系列概念含義及其關(guān)系的圖解，由節(jié)點(diǎn)、連線和連接詞組成。節(jié)點(diǎn)即概念, 可以用
關(guān)鍵詞 表達(dá)。教學(xué)時可根據(jù)中心概念，選擇
關(guān)鍵詞 將其圈起來, 然后通過連線或箭頭將其與其他相關(guān)理論和概念連接起來形成聯(lián)想［6］。例如在消化性潰瘍的教學(xué)中，潰瘍的形成雖然與胃酸有關(guān)，但關(guān)鍵是致病因素與黏膜保護(hù)的失平衡。因此可以將“致病因素”與“黏膜屏障”圈起來作為概念的節(jié)點(diǎn)，劃出致病因素：(1)幽門螺桿菌感染。(2)非甾類抗炎藥。(3)過多的胃酸分泌，如胃泌素瘤。（4）其他，如吸煙、應(yīng)激、膽汁反流等。黏膜屏障的因素：（1）胃表層的黏液。（2）胃上皮細(xì)胞的緊密連接。（3）胃上皮的修復(fù)。（4）黏膜內(nèi)豐富的血液循環(huán)等?！拔杆帷比ζ饋?，可劃出胃酸是哪里產(chǎn)生的，胃酸分泌有什么特點(diǎn)：（1）胃分為胃底、胃體、幽門和賁門四部分。（2）胃體和胃底是泌酸區(qū)。（3）胃酸是胃黏膜內(nèi)壁細(xì)胞分泌。（4）胃酸分泌可分為基礎(chǔ)酸排量、夜間酸排量和最大酸排量，后者在進(jìn)餐后分泌量最大。（5）進(jìn)餐后的大量食物如豬肉、牛肉會消化得無影無蹤主要是與胃酸和胃蛋白酶的消化作用有關(guān)。通過上述的基礎(chǔ)知識引伸到臨床對疾病理解的開放式思維討論方式，將護(hù)生的被動接受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿魇綄W(xué)習(xí),有利于提高護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力。教師可與護(hù)生一起應(yīng)用自己掌握的基礎(chǔ)知識對消化性潰瘍進(jìn)行總結(jié)歸納，其護(hù)理要點(diǎn)包括指導(dǎo)患者避免致病因素，因胃酸在餐后分泌量最大，故指導(dǎo)患者抑酸藥要餐前半小時服用效果更好等。
3.3互動教學(xué)是教師與護(hù)生之間、護(hù)生與護(hù)生之間、課內(nèi)與課外之間，互相活動、互相討論、互相觀摩、互相交流、互相學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式［7］。該法尤其適合技能操作要求較高的護(hù)理課程。在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論中，主張情境教學(xué)，教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，為護(hù)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個與現(xiàn)實(shí)環(huán)境相似的背景，并提出相應(yīng)的問題，護(hù)生在教學(xué)情境中感受到問題的真實(shí)性，此時教師再直接提出解決問題的方法，使護(hù)生覺得更具有挑戰(zhàn)性。例如，上消化道大出血為臨床急診，應(yīng)分秒必爭采取積極措施進(jìn)行搶救，需要護(hù)生配合醫(yī)師熟練掌握護(hù)理操作流程。為更好掌握救治護(hù)理特點(diǎn)，可采用情景模擬護(hù)理教學(xué)［8］,在示教室模擬病房，護(hù)生分別扮演患者、病區(qū)護(hù)士，老師則對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分解并充分互動：要求制定患者的搶救流程、快速準(zhǔn)確找到急救物品、如何記錄護(hù)理單、如何應(yīng)對搶救過程中患者病情變化等。例如：（1）大出血病人出現(xiàn)嘔吐需采取什么。（2）如何保持呼吸道通暢。（3）如何迅速建立靜脈通道。（4）如何配合醫(yī)師迅速實(shí)施輸血、輸液等。在教學(xué)中讓護(hù)生對操作參與提問和點(diǎn)評，找出存在的主要問題，通過討論、會話、講評達(dá)成共識，實(shí)現(xiàn)新知識的建構(gòu)?；咏虒W(xué)法常用的方式有答問式、問答式、討論式等。要鼓勵護(hù)生積極提問，將護(hù)生的提問水平作為護(hù)生考試成績的一個重要評定依據(jù)，以調(diào)動護(hù)生提問的積極性。也可采用教與學(xué)角色互換法，讓護(hù)生走上講臺，體驗(yàn)教師的角色，從而引發(fā)護(hù)生在學(xué)習(xí)上的主動性、創(chuàng)造性和學(xué)習(xí)興趣［9］。教學(xué)中也可引入臨床病例進(jìn)行討論，提高教學(xué)的真實(shí)性和實(shí)戰(zhàn)性，提高學(xué)習(xí)興趣［10］。
上述實(shí)例中，由于在臨床內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中采用了建構(gòu)主義理論，提供了護(hù)生主動性思考、討論和分析病例的開放式學(xué)習(xí)平臺，引導(dǎo)了護(hù)生主動將既往掌握的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識生動地應(yīng)用到臨床病例分析，提高了護(hù)生學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)基礎(chǔ)知識的熱情。這種以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的臨床護(hù)理教學(xué)創(chuàng)新模式，可以提高教學(xué)質(zhì)量，符合培養(yǎng)創(chuàng)新型臨床護(hù)理人才的要求。
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關(guān)鍵詞：案例教學(xué)；概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)；可行性
中圖分類號：G642.4？搖 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）51-0087-02
一、引言
隨著21世紀(jì)信息時代的到來而發(fā)生的技術(shù)經(jīng)濟(jì)變革，人作為人類社會的主體正在向著兩極發(fā)展：一類掌握著技術(shù)資本，控制著大量的資源和廣泛的號召力，他們的成功有目共睹；另一類人應(yīng)該說是享用產(chǎn)品的普羅大眾（如：微軟的用戶），僅僅是終端的一個用戶，這類人只是享用，代價是對產(chǎn)品的負(fù)面作用一無所知，并直接承擔(dān)著一切負(fù)作用。事實(shí)上，人們正在為這樣的無知支付成本，如：廢棄電池的污染如何消除、汽車在帶來快速的同時產(chǎn)生的尾氣污染怎么辦、操控資源分配的人肆意掠奪破壞千萬年來人類社會形成的分配機(jī)制會帶來怎樣的惡果，等等，這些問題目前都是無解的。
產(chǎn)生這種困境的根本原因在于知識壁壘形成的障礙。從古至今，知識一直是掌控在少數(shù)人手中的，但彼時人類社會運(yùn)行的速度是緩慢的，大眾能夠用行為檢驗(yàn)知識的后果，能夠用較小的代價為錯誤買單，至少人類不會為錯誤支付生存的基本條件?，F(xiàn)在，我們已經(jīng)創(chuàng)造了足以毀滅自己的核武器，我們在為自己能夠改變自然的能力沾沾自喜之時，也埋下了毀滅的種子。破解困境的根本途徑只能且僅能在于讓知識和創(chuàng)造知識的方法被越來越多的人所掌握，這不僅表現(xiàn)在對新事物的創(chuàng)新開發(fā)上，同樣表現(xiàn)在對新事物的審慎接受上。
事實(shí)上，由于將客觀現(xiàn)象與規(guī)律納入現(xiàn)代數(shù)學(xué)的理論框架，進(jìn)而進(jìn)行邏輯演繹和檢驗(yàn)是當(dāng)前知識創(chuàng)新的主要途徑之一，我們稱這樣的過程為“科學(xué)思考與研究的一般思維過程”。顯然，培養(yǎng)人的“科學(xué)思考和研究的一般思維過程”是破解知識創(chuàng)新聚集的關(guān)鍵，另一方面，由于現(xiàn)代數(shù)學(xué)是理解、探索當(dāng)代社會經(jīng)濟(jì)規(guī)律和科學(xué)本質(zhì)的基本鑰匙，因此，大學(xué)數(shù)學(xué)教育對培養(yǎng)學(xué)生“科學(xué)思考和研究的一般思維過程”有不可推卸的責(zé)任。
本文余下部分將研究如何做的問題，組織方式為在第二部分里簡述案例教學(xué)法的歷史背景與特點(diǎn)，在第三部分里分析《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》課程實(shí)施案例教學(xué)的可行性，在第四部分中提出實(shí)施案例教學(xué)法的配套措施及注意事項(xiàng)。
二、案例教學(xué)法及其特征
1.案例教學(xué)法的發(fā)展。案例教學(xué)法的起源有說源于19世紀(jì)70年代的美國哈佛大學(xué)法學(xué)院和醫(yī)學(xué)院的案例教學(xué)[1，7]，有人說可追溯至2000多年前古希臘蘇格拉底的問答教學(xué)法[6]，但是作為教學(xué)法得以認(rèn)可和推廣，哈佛商學(xué)院功不可沒。1910年克普蘭德（Malvin T.C.Opeland）教授最先使用討論法進(jìn)行工商管理教學(xué)，1920年在當(dāng)時商學(xué)院院長的支持下出版了第一本商業(yè)方面的案例集。1955年至1965年，在福特基金會的資助下，哈佛商學(xué)院每年暑期舉辦一次客座教授案例法項(xiàng)目（The Visiting Professors Case Method Program），使得案例教學(xué)在美國商業(yè)教育中廣為普及。1980年起，我國引入案例教學(xué)法，并在MBA教學(xué)中得以廣泛普及。目前，案例教學(xué)在我國仍處在探索研究的階段。
2.案例教學(xué)法的起點(diǎn)。哈佛法學(xué)院朗德爾教授最先提出案例教學(xué)時是為了克服“德懷特法”（Dwight Method）的弊端，該法以美國哥倫比亞大學(xué)德懷特教授之名命名的，是一種“講授、背誦和練習(xí)相混合的方法”，它要求學(xué)生在課前必須對專題論著進(jìn)行閱讀、背誦，其考試就是靠記憶力的背誦。這樣的教學(xué)方法使學(xué)生處于被動的狀態(tài)，無法調(diào)動學(xué)生的積極性，因此培養(yǎng)出來的學(xué)生也無法勝任復(fù)雜案件的處理。朗德爾的教學(xué)理念深受當(dāng)時盛行的經(jīng)驗(yàn)主義（empiricism）的影響，他認(rèn)為：作為科學(xué)的法律是由原則和原理構(gòu)成的，每個原理都是一個漫長的、通過眾多的案例取得發(fā)展的，因此，有效地掌握這些原理的最快和最好的途徑就是學(xué)習(xí)那些包含著這些原理的案例[6]。他認(rèn)為掌握某種原理或原則最好的發(fā)展途徑是通過對法院判決的案例進(jìn)行學(xué)習(xí)。而這樣的教育理念也是遵循于當(dāng)時科學(xué)教學(xué)與研究領(lǐng)域中的試驗(yàn)與驗(yàn)證的理念。
3.案例教學(xué)法的特征。案例教學(xué)法作為一種對講授法的超越，其最大的特點(diǎn)在于在教學(xué)過程中調(diào)動了人（學(xué)生）的主動認(rèn)知的功能，顛覆了傳統(tǒng)意義上教師占有絕對正確知識的師生關(guān)系。在案例教學(xué)過程中，學(xué)生的知識來源于三個方面：自我、同學(xué)和教師[2]。源于“自我”，指的是學(xué)生在課前對案例的研究和準(zhǔn)備。為了在課堂上的發(fā)言，學(xué)生必須在課前花4～8小時進(jìn)行資料的研習(xí)，從而得出課堂上的發(fā)言內(nèi)容；源于“同學(xué)”，指的是兩個方面，一個是在案例研習(xí)的準(zhǔn)備階段，在3至4人組成的討論小組中，知識源于組內(nèi)同學(xué)間的討論，另一個是，在課堂討論上，不同組間同學(xué)們觀點(diǎn)的碰撞與交流；知識的第三個來源在于“教師”，在案例教學(xué)的過程中，教師并不是如電視節(jié)目主持人一樣的旁觀者或話題引導(dǎo)者，教師在這基礎(chǔ)上還要進(jìn)一步地實(shí)施對學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助，包括：參考資料及其來源的提供、總結(jié)案例所蘊(yùn)含的原則和原理、展示發(fā)現(xiàn)這些原則的思考框架。與傳統(tǒng)意義上的課堂不同，案例教學(xué)中，課上發(fā)言的主體是學(xué)生，每個討論小組要派一名代表在課堂上宣講本組同學(xué)們的觀點(diǎn)結(jié)論和論據(jù)，同時全組同學(xué)要對其他小組同學(xué)的質(zhì)疑給予解答。在這個過程中，教師是一個節(jié)目主持人，把握課堂的節(jié)驟，給每個小組和每個同學(xué)充分展示自己觀點(diǎn)的機(jī)會。此外，在案例教學(xué)的課堂總結(jié)中，教師要對學(xué)生觀點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評，這個點(diǎn)評不是評判對錯，而是對學(xué)生是否遵循了學(xué)習(xí)的原則和原理，優(yōu)缺點(diǎn)分別是什么，以及怎樣進(jìn)一步完善自己，并提供為此還需學(xué)習(xí)的參考資料。與知識學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)不同，采取案例教學(xué)的教師不會用考卷的方式對學(xué)生進(jìn)行考核。在案例教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與其參與教學(xué)的程度、課堂發(fā)言的表現(xiàn)息息相關(guān)，是對學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)效和協(xié)作能力的評價。
綜上所述，案例教學(xué)是基于“人的認(rèn)知源于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)”這種的認(rèn)知理論，所以，它的教學(xué)特點(diǎn)是通過案例創(chuàng)建經(jīng)驗(yàn)過程，使學(xué)習(xí)者通過浸入的方式獲得對待學(xué)習(xí)的知識、理論的認(rèn)識，并體驗(yàn)到展示案例中的理論或原則的程序。
三、《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》課程實(shí)施案例教學(xué)的可行性
自1978年恢復(fù)高等教育之后，我國大學(xué)數(shù)學(xué)教育一直處在不斷的發(fā)展改革之中，早期是學(xué)習(xí)內(nèi)容的變革，從向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)逐步向歐美學(xué)習(xí)，從知識內(nèi)容學(xué)習(xí)的教學(xué)向運(yùn)用知識能力的教學(xué)，一直不斷地進(jìn)行著探索和實(shí)踐，雖然數(shù)學(xué)建?；顒雍驼n程的引入，使得一部分學(xué)生從實(shí)踐中獲得了很強(qiáng)的運(yùn)用數(shù)學(xué)的能力，但是，也出現(xiàn)了由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的高深莫測，致使絕大部分學(xué)生放棄了對數(shù)學(xué)建模的學(xué)習(xí)，這是有違引入數(shù)學(xué)建模課程及活動的初衷的。2005年之后，廣大教師自發(fā)地開始探索在數(shù)學(xué)課堂上培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)能力的教學(xué)實(shí)踐，也取得了一定的成果。如文獻(xiàn)[8]，[9]，[10]的作者，通過對《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》課程教學(xué)中的例題的改編，試圖培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)代數(shù)學(xué)的方法，但這樣的嘗試效果是有限的，因?yàn)檫@種教學(xué)還沒能將學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位突出出來，它仍屬于講授法的教學(xué)范疇?，F(xiàn)在的關(guān)鍵問題在于：我們要在數(shù)學(xué)教學(xué)中完成怎樣的教學(xué)目標(biāo)？
在我國，困擾現(xiàn)代數(shù)學(xué)教育的問題應(yīng)該是“怎樣用”的問題，換句話說，是“為什么科學(xué)家們能將客觀現(xiàn)象用數(shù)學(xué)公式加以表示”的問題。案例教學(xué)法是將學(xué)生置于案例的環(huán)境之中，讓學(xué)生通過自己的知識和學(xué)得的知識找出處理案例的方法，得到處理問題時思考問題的方式和解決問題途經(jīng)的經(jīng)驗(yàn)，從這種經(jīng)驗(yàn)中自我總結(jié)出運(yùn)用原理和準(zhǔn)則的方法。因此說“案例教學(xué)法”是解決上述困境的一條途徑。在工科大學(xué)本科教育中，《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》課程是繼數(shù)學(xué)分析、高等代數(shù)（或高等數(shù)學(xué)和線性代數(shù)）之后，開設(shè)的以隨機(jī)現(xiàn)象為研究對象，用現(xiàn)代分析數(shù)學(xué)的方法揭示隨機(jī)規(guī)律的一門數(shù)學(xué)應(yīng)用課程。盡管《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》課程是一門數(shù)學(xué)課程，但其教學(xué)目的是通過本門課程的學(xué)習(xí)，構(gòu)建隨機(jī)現(xiàn)象的數(shù)學(xué)模型，掌握分析隨機(jī)現(xiàn)象的數(shù)學(xué)方法，模仿和學(xué)習(xí)由問題導(dǎo)引數(shù)學(xué)理論的科學(xué)思考與研究的一般思維過程。案例教學(xué)剛好是通過浸入的方式，使學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)知識、原理或原則過程的一種教學(xué)模式，因此，在《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》課程中實(shí)施案例教學(xué)不失為是一種選擇與突破。
四、《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》課程實(shí)施案例教學(xué)的建議
將客觀現(xiàn)象納入現(xiàn)代數(shù)學(xué)框架并不是一件顯而易見的事情，而這又恰是理解現(xiàn)代科學(xué)、社會和經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域中規(guī)律、原則和原理的關(guān)鍵所在。《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》是研究隨機(jī)現(xiàn)象統(tǒng)計(jì)規(guī)律的一門科學(xué)，隨著現(xiàn)代信息和經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展，本門科學(xué)中的科學(xué)思想和處理問題的方法受到越來越廣泛的關(guān)注和認(rèn)可。人們希望掌握揭示客觀世界中的隨機(jī)規(guī)律的方法，從而進(jìn)行有效的決策。所以，案例教學(xué)法應(yīng)用于《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》課程的教學(xué)之中，既是課程知識體系本身的需要，也是大學(xué)數(shù)學(xué)教育的要求。那么，該怎樣在本門課上進(jìn)行案例教學(xué)呢？
首先，要進(jìn)行案例準(zhǔn)備，通過組織任課教師進(jìn)行認(rèn)真的研討（這個研討應(yīng)該是指讓每個教師對案例教學(xué)的概念有深入的、統(tǒng)一的理解和認(rèn)識），找出適合案例教學(xué)的專題，然后針對所提出的專題分別收集相關(guān)的案例材料；其次，教改的起始階段應(yīng)該在小范圍內(nèi)進(jìn)行試點(diǎn)，并通過對照組進(jìn)行評估，然后再進(jìn)行不斷的改進(jìn)，直到有了成熟的案例集和授課組織模式，再將這種授課方式進(jìn)行推廣；再次，教學(xué)管理層的支持，案例教學(xué)是對傳統(tǒng)講授法教學(xué)形式的根本性的變革，一名教師到完全把握案例教學(xué)的特點(diǎn)并能運(yùn)用自如地進(jìn)行授課需要至少3至5年的時間，實(shí)際上哈佛大學(xué)案例教學(xué)法的產(chǎn)生、發(fā)展至推廣先后經(jīng)歷了100年的時間，僅是案例教學(xué)法在管理課上的教學(xué)實(shí)踐就經(jīng)歷了1910年至1920年10年的準(zhǔn)備，到1920年才出版了第一本案例集，在1940至1950年代的十多年里，探討研究案例的準(zhǔn)備、編寫和使用的一攬子問題，在1955年至1965年在福特基金的支持下才得以推廣[7]，因此，沒有教學(xué)管理層耐心的人力、物力、評價方面的支持，這樣的改革都只是形式的、轉(zhuǎn)瞬即逝的。管理層該怎樣支持案例教學(xué)的教改實(shí)踐呢？
1.制度支持：在教師個人申請和管理層選拔的基礎(chǔ)上，形成一個案例教學(xué)改革研究團(tuán)隊(duì)，這個團(tuán)隊(duì)的任務(wù)是：編寫案例、進(jìn)行案例教學(xué)的實(shí)踐和對案例教學(xué)效果進(jìn)行比對研究，逐步形成可操作和推廣的方案和辦法。注：團(tuán)隊(duì)成員應(yīng)該是由有教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)的教授加上3至4名講師共同組成；案例教學(xué)實(shí)踐要有實(shí)驗(yàn)班，為了便于比較，至少要有3個不同層次學(xué)生組成的實(shí)驗(yàn)班：數(shù)學(xué)成績優(yōu)秀的學(xué)生、數(shù)學(xué)成績一般的學(xué)生和這兩類學(xué)生的混合；每年的任務(wù)除了編寫案例和進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐外，還要和有經(jīng)驗(yàn)的一線教師、教學(xué)管理層至少進(jìn)行一次案例教學(xué)效果的研討工作，既是工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和匯報(bào)，又是專家學(xué)者共同研討、質(zhì)疑和提建議的場合。
2.資金支持：案例教學(xué)已經(jīng)是在法學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理及其他許多學(xué)科得到了很好的應(yīng)用，但在數(shù)學(xué)學(xué)科的教育中還沒有真正的案例教學(xué)出現(xiàn)，這與數(shù)學(xué)學(xué)科的教育側(cè)重理論知識的學(xué)習(xí)有關(guān)，這樣的學(xué)習(xí)方式，使得大多數(shù)學(xué)生會認(rèn)為數(shù)學(xué)是死板、枯燥且是與實(shí)用無關(guān)的，不過，現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展使得任何學(xué)科都變得越來越仰賴數(shù)學(xué)的刻畫和表述，因此，在數(shù)學(xué)教育中應(yīng)用案例教學(xué)法，使學(xué)生盡早進(jìn)入科學(xué)思考的訓(xùn)練之中，這有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。因此，為了早日普及“案例教學(xué)法”，我們需要足夠的資金支持。資金的支出應(yīng)該包括：對參與此項(xiàng)工作的教師基于工作補(bǔ)貼和成果購買、案例編寫的調(diào)研和教學(xué)效果比對研究、每年的研討會等。
3.鑒于《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》課程是一門基礎(chǔ)性的數(shù)學(xué)課程，因此實(shí)施案例教學(xué)要采取反復(fù)論證，小心實(shí)踐，逐步推廣的原則。在論證階段要解決案例的編寫工作，避免將案例編成例題的形式，而且，實(shí)施案例教學(xué)改革試點(diǎn)的班級，學(xué)生成績考核方式必須改變，并且要堅(jiān)持進(jìn)行對比測評研究和執(zhí)行教學(xué)效果學(xué)生、同行和專家評議。
綜上，為了使案例教學(xué)法能夠在數(shù)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域中得以應(yīng)用（這也是教育理念的發(fā)展趨勢），并取得好的效果，必須進(jìn)行艱苦的實(shí)驗(yàn)和研究，只有取得可靠的成果之后才應(yīng)進(jìn)行大范圍的推廣，而且，在這個過程中，教育主管部門應(yīng)該持有信心、恒心和耐心，相信教師們的教研團(tuán)隊(duì)的努力；持之以恒地給予資金、政策和教師待遇的支持；耐心細(xì)致地進(jìn)行教學(xué)改革研究的指導(dǎo)，不做簡單的高高在上的評估人，因?yàn)槲覀兊哪繕?biāo)不是評價對錯和好壞，而是找到實(shí)施案例教學(xué)法的途徑，從而使學(xué)生受益，達(dá)到為創(chuàng)新人才培養(yǎng)服務(wù)的目的。
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1.高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)倫理學(xué)臨床實(shí)踐教育存在的問題
1.1醫(yī)學(xué)倫理學(xué)學(xué)科組織建設(shè)和教育目標(biāo)達(dá)不到臨床實(shí)踐要求
受醫(yī)療水平和社會發(fā)展水平的限制，直到20世紀(jì)80年代，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)在我國才開始被重視，但其教育教學(xué)工作在我國剛剛起步，缺乏系統(tǒng)的、有針對性的指導(dǎo)和要求，明晰的學(xué)科定位和評價體系沒有形成，課程內(nèi)容也與臨床實(shí)踐脫離嚴(yán)重。有調(diào)查顯示，81家高等醫(yī)藥院校中，15家高校設(shè)置有3個?5個人文醫(yī)學(xué)教研室；48家高校只設(shè)置有1個2個人文醫(yī)學(xué)教研室，還有18家醫(yī)藥院校沒有設(shè)置人文醫(yī)學(xué)教研室，教學(xué)組織設(shè)置不健全。課程基本上由公共教學(xué)部來承擔(dān)，其主要任務(wù)和目標(biāo)也被定為提升醫(yī)學(xué)生的思想政治水平和職業(yè)道德素養(yǎng)。這種模糊的學(xué)科定位和教育目標(biāo)嚴(yán)重影響了學(xué)科發(fā)展和教育教學(xué)。學(xué)生不明確醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的理論精髓，教師的授課內(nèi)容滿足不了臨床實(shí)踐的需求，使得醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育未能取得實(shí)質(zhì)性的效果。
1.2師資隊(duì)伍建設(shè)情況不理想
醫(yī)學(xué)院校的人文底蘊(yùn)和綜合性大學(xué)相比還很薄弱，教師的知識結(jié)構(gòu)比較單一，師資隊(duì)伍學(xué)歷背景比較單一，既有倫理學(xué)專業(yè)背景，又有醫(yī)學(xué)專業(yè)背景和臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師比較匱乏，參加過相關(guān)培訓(xùn)的較少。課程往往由公共教學(xué)部或社會科學(xué)部的教師擔(dān)任，教師的專業(yè)領(lǐng)域不是醫(yī)學(xué)，對醫(yī)學(xué)發(fā)展前沿和醫(yī)療實(shí)踐中遇到的問題難以把握，因此難免陷人空泛、枯燥的教學(xué)模式。
1.3課程建設(shè)不規(guī)范，未充分結(jié)合臨床實(shí)踐
作為核心人文醫(yī)學(xué)課程，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)是比較規(guī)范的，但也存在一定問題。有調(diào)査顯示，不是所有醫(yī)學(xué)院校都將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)列為專業(yè)必修課，開課率和課時量距離實(shí)際需要還有很大距離。在33家接受調(diào)查的綜合性大學(xué)中，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)平均學(xué)時只有27學(xué)時，部分高校在20學(xué)時以下，個別高校甚至沒有開設(shè)這門課程，距離理想目標(biāo)太遠(yuǎn)，還不到美國、法國等發(fā)達(dá)國家醫(yī)學(xué)倫理學(xué)學(xué)時總數(shù)的1/5。要系統(tǒng)講授醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本概念和理論、基本原則及范疇、醫(yī)患關(guān)系、改善醫(yī)患關(guān)系的方法、臨床科研、醫(yī)療新技術(shù)引發(fā)的倫理問題等，在有限的時間內(nèi)已經(jīng)比較緊張，教師只能參照教材予以泛泛講解，無法充分結(jié)合臨床實(shí)踐及醫(yī)療熱點(diǎn)，更談不上提供實(shí)踐機(jī)會。
1.4忽視臨床實(shí)習(xí)階段的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)
在西方發(fā)達(dá)國家，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)“貫穿在醫(yī)學(xué)教育整個階段、有一定間隔并反復(fù)進(jìn)行”。在基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)階段、臨床實(shí)習(xí)前期、臨床實(shí)習(xí)中都融人了不同階段所需要的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)知識和臨床技巧，大大提高了教育的系統(tǒng)性、整體性、實(shí)際性，教育效果良好。我國的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)基本安排在第5學(xué)期?第6學(xué)期，一個學(xué)期完成教學(xué)任務(wù)?！盎旧现皇亲鳛橐婚T課程單獨(dú)開設(shè)，在其他臨床課程的教材和教學(xué)中，較少涉及倫理學(xué)的內(nèi)容，甚至某些技術(shù)應(yīng)用中十分尖銳的倫理問題也未有任何涉及。”學(xué)生沒有接觸到臨床實(shí)踐就學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)猶如紙上談兵，味同嚼蠟，對醫(yī)學(xué)知識的掌握和運(yùn)用還停留在理論層面。
2.加強(qiáng)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)臨床實(shí)踐教育的探索
醫(yī)學(xué)院校必須將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的學(xué)科及課程建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)模式、社會實(shí)踐各方面結(jié)合起來，完善醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)倫理學(xué)臨床實(shí)踐性教育模式，才能豐富醫(yī)學(xué)倫理學(xué)臨床實(shí)踐教育內(nèi)涵。
2.1明確學(xué)科定位和教育目標(biāo)，提高學(xué)生臨床倫理素養(yǎng)
“醫(yī)學(xué)倫理學(xué)是人文醫(yī)學(xué)教學(xué)的主軸，它貫穿于醫(yī)學(xué)實(shí)踐各方面的始終，醫(yī)學(xué)的宗旨和醫(yī)療職業(yè)的價值、態(tài)度和行為準(zhǔn)則，無不是醫(yī)學(xué)倫理理念的凝化，醫(yī)學(xué)倫理也是醫(yī)生的必備品質(zhì)。”所以應(yīng)明確醫(yī)學(xué)倫理學(xué)是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的地位，這是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的恰當(dāng)學(xué)科定位。應(yīng)厘清教育目標(biāo)，著重培養(yǎng)學(xué)生對患者的人文關(guān)懷，正確的價值觀和職業(yè)操守，崇高的人生理想，培養(yǎng)學(xué)生用醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的方法去解決、分析、評價臨床中的問題，這也是其教育和教學(xué)的最終目標(biāo)和落腳點(diǎn)。主要有以下五方面內(nèi)容：理解并踐行“醫(yī)乃仁術(shù)”的醫(yī)學(xué)精髓；醫(yī)務(wù)人員職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)；解決醫(yī)學(xué)倫理及法律、社會問題；醫(yī)患溝通能力與技巧；用倫理學(xué)方法去解決問題、分析問題的能力。
2.2充實(shí)和優(yōu)化師資隊(duì)伍，重視教師的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)著力打造一支既有倫理學(xué)專業(yè)背景，又有醫(yī)學(xué)專業(yè)知識和臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師隊(duì)伍。鼓勵在職教師進(jìn)修和培訓(xùn)，以提高專業(yè)素養(yǎng)?？梢云刚埖虏偶?zhèn)涞木C合性大學(xué)教師以及社會知名學(xué)者作為外聘教師，使教育理念和教育方法多元化，打破原有的僵化、單調(diào)的教學(xué)模式。聘請附屬醫(yī)院遴選相對穩(wěn)定的、臨床經(jīng)驗(yàn)豐富、具有較高教學(xué)能力的臨床醫(yī)師作為兼職教師隊(duì)伍，以高度的責(zé)任感和豐富的臨床、理論知識完成教學(xué)任務(wù)，提高學(xué)生的倫理素質(zhì)和解決實(shí)際問題的能力。
2.3改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，提高臨床倫理價值決策能力在教學(xué)內(nèi)容上，擴(kuò)大教學(xué)內(nèi)容的外延，基本理論內(nèi)容包括：醫(yī)學(xué)倫理學(xué)基本原理和規(guī)范，醫(yī)生職業(yè)道德和從業(yè)要求、臨床倫理原則、溝通技能；在此基礎(chǔ)上增加現(xiàn)代科技發(fā)展帶來的新的倫理問題、醫(yī)療實(shí)踐中的實(shí)際倫理問題，如器官倫理、生殖遺傳倫理、死亡倫理、醫(yī)患關(guān)系、醫(yī)療衛(wèi)生體制改革等問題；除了基本理論內(nèi)容外，中國傳統(tǒng)醫(yī)德文化、國外醫(yī)學(xué)倫理學(xué)發(fā)展歷史、醫(yī)院管理倫理學(xué)等外圍教學(xué)內(nèi)容可以供學(xué)生選修或作為教學(xué)參考。具體方法可以是：在課堂教學(xué)中，加人現(xiàn)代醫(yī)學(xué)大家和古代名醫(yī)的生平紀(jì)事和學(xué)習(xí)、求學(xué)經(jīng)歷，或者以影片、紀(jì)錄片形式播放相關(guān)視頻，組織討論、情景模擬等，在提高教學(xué)的生動性同時，學(xué)生受到傳統(tǒng)醫(yī)德和職業(yè)操守、大家風(fēng)范的影響，比單純灌輸效果要好。在解剖課程上，形成對尸體捐獻(xiàn)者默哀的教學(xué)慣例，提倡對生命致以尊重和逝者致以哀思。
在教學(xué)方法上，在完善已開展的“案例討論”、“共同參與式教學(xué)”、“視頻教學(xué)”的基礎(chǔ)上，大力倡導(dǎo)啟發(fā)式教學(xué)，如以問題為中心的教學(xué)、以小組為中心的教學(xué)和以病例為中心的教學(xué)等方法，這些教學(xué)方法是國外目前經(jīng)常采用的，但不宜照搬，而應(yīng)結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況有選擇地借鑒。著重使用案例教學(xué)手段，結(jié)合正反案例，大力弘揚(yáng)醫(yī)務(wù)工作者救死扶傷、治病救人、崇尚科學(xué)、謙虛博愛的職業(yè)精神，反對缺乏仁愛、唯利是圖、麻木不仁的醫(yī)德淪喪的行為。同時結(jié)合臨床案例，對前沿的醫(yī)學(xué)倫理問題展開學(xué)術(shù)討論和研究，這樣全方位、全覆蓋的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育使學(xué)生“人耳、人腦、人心'
在教學(xué)設(shè)計(jì)上，貫徹倫理情境引人，主要選擇具有醫(yī)學(xué)倫理意義的臨床情景素材進(jìn)行教學(xué)：一是在課堂教學(xué)上摒棄原有的按教科書講解理論知識的形式，而要創(chuàng)設(shè)具體的醫(yī)療情境，把握情境教學(xué)中的情境引入、分析和回歸過程，將醫(yī)療情境和教師的分析總結(jié)相結(jié)合；二是引入臨床具體醫(yī)療病例，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)倫理素質(zhì)；三是恰當(dāng)把握情境教學(xué)的“度”，在引人臨床情境時，如何使學(xué)生面對真實(shí)的醫(yī)療環(huán)境和醫(yī)患關(guān)系，對其揭示和分析的度的把握，既不給行業(yè)造成負(fù)面影響，又能促進(jìn)學(xué)生盡早體驗(yàn)真實(shí)醫(yī)療情況，逐步適應(yīng)醫(yī)療環(huán)境，樹立對生命的敬畏和對職業(yè)精神的崇敬。
2.4拓展學(xué)習(xí)階段和評價形式，加強(qiáng)臨床實(shí)習(xí)階段的管理和監(jiān)督
臨床實(shí)習(xí)階段是醫(yī)學(xué)生理論學(xué)習(xí)階段和臨床階段的重要銜接環(huán)節(jié)，通過親身的診療和耐心的溝通，逐步適應(yīng)醫(yī)療環(huán)境，體會醫(yī)學(xué)真諦，培養(yǎng)溝通能力，樹立正確價值觀?！芭R床醫(yī)學(xué)倫理通過對廣大醫(yī)務(wù)人員進(jìn)行醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育和培訓(xùn)，將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的價值理論轉(zhuǎn)化為臨床倫理規(guī)范，對臨床實(shí)踐發(fā)揮導(dǎo)向作用和對不道德的醫(yī)療進(jìn)行警示與懲戒，其目的是確保和增進(jìn)療效，提高治愈率，以圓滿完成救治患者的使命?！?/p>
和理論學(xué)習(xí)的階段不同，臨床實(shí)習(xí)階段醫(yī)學(xué)倫理學(xué)學(xué)習(xí)有以下特點(diǎn)：教學(xué)場所由單一的課堂轉(zhuǎn)為鮮活生動的醫(yī)院各科室，教材由傳統(tǒng)的課本和幻燈片轉(zhuǎn)為患者和病例，教學(xué)方式由教師單純講授轉(zhuǎn)為在教師的指導(dǎo)下學(xué)生接觸患者和病例，在實(shí)際診療中進(jìn)行學(xué)習(xí)。從一定意義上說，國際醫(yī)學(xué)教育組織提出的對醫(yī)學(xué)畢業(yè)生應(yīng)該具備的最基本能力之一的職業(yè)價值、態(tài)度、行為和倫理，只有在臨床階段才能得到真正的踐行和檢驗(yàn)。我國學(xué)者提出：臨床教學(xué)別要加強(qiáng)人文精神的教育，將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的自主、知情同意、不傷害、最優(yōu)化等原則貫穿于臨床各科教學(xué)中，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生做出相應(yīng)的倫理抉擇。
筆者建議，學(xué)校和醫(yī)院科教部門應(yīng)做到如下幾個方面：一是制定《臨床實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)倫理的基本要求和規(guī)范》，作為實(shí)習(xí)階段醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)要求和大綱。二是豐富和拓展醫(yī)學(xué)倫理實(shí)習(xí)的內(nèi)涵和外延，包括醫(yī)院制度與崗位職責(zé)、職業(yè)道德；醫(yī)患溝通能力與技巧；解決醫(yī)學(xué)倫理相關(guān)的法律、社會、醫(yī)患關(guān)系問題；與患者的情感溝通；臨床倫理思維決策與價值判斷能力。三是結(jié)合實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)中的科室輪轉(zhuǎn)具體情況，要求學(xué)生結(jié)合各科室的特點(diǎn)，深人了解并領(lǐng)會涉及的不同倫理思想和要求，并完成醫(yī)學(xué)倫理體驗(yàn)每日小結(jié)和出科總結(jié)。要求學(xué)生了解臨床問診、檢體、應(yīng)用輔助檢査和藥物、手術(shù)治療等過程中的倫理問題，重視與患者及其家屬的溝通和交流，完成臨床診治病例倫理總結(jié)。四是臨床實(shí)習(xí)中的醫(yī)學(xué)倫理師資問題。臨床帶教教師工作任務(wù)繁重，可以由臨床帶教教師和醫(yī)學(xué)倫理學(xué)科教師共同組成，基于醫(yī)療情境共同制定倫理實(shí)習(xí)計(jì)劃。其中臨床帶教教師負(fù)責(zé)選擇教學(xué)案例，并規(guī)定實(shí)習(xí)生完成倫理體驗(yàn)總結(jié)。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師分出一部分教學(xué)課時進(jìn)科，結(jié)合理論指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的臨床實(shí)踐，并完成實(shí)習(xí)生倫理實(shí)習(xí)作業(yè)的評閱。
重視并加強(qiáng)臨床實(shí)習(xí)的管理與監(jiān)督，還應(yīng)建立有效的評價機(jī)制，從制度上保障臨床實(shí)習(xí)的管理和約束。主要方式有：以學(xué)生的自我改進(jìn)完善為目的，注重學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的評價；通過實(shí)習(xí)考核手冊、床邊考核、網(wǎng)上自測等，加強(qiáng)評價結(jié)果的分析;及時反饋不足，充分發(fā)揮形成性評價的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。
2.5以社會服務(wù)為平臺，在醫(yī)療實(shí)踐中檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育成果
醫(yī)學(xué)倫理學(xué)是一門和醫(yī)療實(shí)踐緊密結(jié)合的應(yīng)用學(xué)科，只有深刻了解所處的社會發(fā)展現(xiàn)實(shí)和科技發(fā)展現(xiàn)狀，才能利用倫理學(xué)知識更好地指導(dǎo)醫(yī)療實(shí)踐。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的主要核心內(nèi)涵是醫(yī)德修養(yǎng)，是經(jīng)過歷代社會的醫(yī)學(xué)實(shí)踐逐漸沉淀而形成的，相對穩(wěn)定的具有中國醫(yī)學(xué)獨(dú)特思想的傳統(tǒng)社會醫(yī)者的職業(yè)道德。由此可見，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的形成基礎(chǔ)也是醫(yī)療實(shí)踐。除了醫(yī)德修養(yǎng)外，當(dāng)代醫(yī)學(xué)倫理學(xué)更涉及到醫(yī)患關(guān)系、醫(yī)療科技、生命科學(xué)、衛(wèi)生保健、人類生態(tài)等更為廣泛的領(lǐng)域。所以，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)應(yīng)追求知識活化率最大化，加強(qiáng)與實(shí)踐的結(jié)合，重視對實(shí)踐的應(yīng)用和指導(dǎo)，強(qiáng)化對醫(yī)學(xué)生倫理應(yīng)用能力的培養(yǎng)。指導(dǎo)并感化學(xué)生始終以“除人類之病痛，助健康之完美”為己任，本著“醫(yī)者父母心”的職業(yè)精神和高度的社會責(zé)任感，開展各類社會實(shí)踐，積極送醫(yī)送藥;關(guān)愛弱勢群體，竭力助殘助幼；進(jìn)行醫(yī)療常識普及，提升民眾應(yīng)對突發(fā)事件的能力；組織社會調(diào)查，開展各類公益活動。學(xué)生將所學(xué)的醫(yī)學(xué)知識奉獻(xiàn)社會的同時深刻理解醫(yī)學(xué)倫理的人文內(nèi)涵，提高其對醫(yī)學(xué)社會價值、道德價值的判斷能力。
關(guān)鍵詞獸醫(yī)傳染病學(xué);理論教學(xué);改革與實(shí)踐;民族學(xué)生
中圖分類號G752文獻(xiàn)標(biāo)識碼B文章編號 1007-5739(2009)11-0331-02
《獸醫(yī)傳染病學(xué)》是動物醫(yī)學(xué)類專業(yè)重要的主干課,是在系統(tǒng)學(xué)習(xí)解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、微生物學(xué)、免疫學(xué)、病理學(xué)、藥理學(xué)和臨床診斷學(xué)的基礎(chǔ)上而開設(shè)的一門綜合課程,具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和實(shí)用性。從某種意義上講,能否學(xué)好該門課程直接決定了學(xué)生是否具備本專業(yè)的基本素質(zhì)和技能,因而該門課程對于學(xué)生專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有舉足輕重的作用。
與人類傳染病一樣,獸醫(yī)傳染病發(fā)展很快,新病出現(xiàn)的同時,傳統(tǒng)意義的舊病又不斷出現(xiàn)新特征,使得課程內(nèi)容越來越多;而隨著課程體系改革的不斷深入,傳染病教學(xué)的學(xué)時數(shù)卻逐漸減少;對于邊疆地區(qū)的民族生而言,由于受民族信仰、語言障礙制約,學(xué)習(xí)本門課程顯得更為吃力。若要使他們具備扎實(shí)的獸醫(yī)傳染病理論知識及實(shí)踐技能,授課老師必須在授課內(nèi)容、授課方法和教學(xué)模式上進(jìn)行改革,只有這樣才能使民族學(xué)生在有限的學(xué)時內(nèi)真正掌握本課程的精髓,具備一定解決實(shí)際問題的能力,適應(yīng)社會需要。
1把握教材,改革教學(xué)內(nèi)容
課堂講授是理論授課的中心環(huán)節(jié),教材是教師授課的腳本,作為教師首先必須深入研究所選用的教材,對教材內(nèi)容爛熟于心,只有全面把握教材特點(diǎn),才有可能對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改革。現(xiàn)行教材是面向21世紀(jì)課程教材、普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材《獸醫(yī)傳染病學(xué)》第五版,該版教材較為全面地吸收了獸醫(yī)傳染病學(xué)的新理論、新知識、新技術(shù)和新方法,內(nèi)容更加全面和詳實(shí),但作為民族本科生的教材還存在一些不足。因此,筆者在全面把握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上,結(jié)合民族生的特點(diǎn),對授課內(nèi)容進(jìn)行了修改。
1.1刪除豬病內(nèi)容,精簡水禽傳染病內(nèi)容
對于內(nèi)地高校而言,豬的傳染病是本門課程中的重要內(nèi)容;但對新疆地區(qū)的民族生而言,該部分內(nèi)容不再講授。對于有興趣、學(xué)有余力和準(zhǔn)備考研的同學(xué)鼓勵自學(xué)該部分內(nèi)容如有疑問,教師將會及時解答。新疆地區(qū)受地理位置和民族習(xí)慣的影響很少養(yǎng)鴨、鵝等水禽,因此對于水禽傳染病只介紹鴨瘟和小鵝瘟,且不作為重點(diǎn)內(nèi)容。
1.2精選家畜傳染病內(nèi)容
對于生活在牧區(qū)的民族學(xué)生,馬、牛、羊、驢可能在其生活中扮演的角色比雞、鴨、鵝更為重要,尤其是牛羊,因此將在授課過程中精選較為熟悉的家畜傳染病進(jìn)行講授。內(nèi)容的選取主要視該病在生產(chǎn)中的實(shí)際意義而定。隨著全世界獸醫(yī)水平的不斷提高,一些傳統(tǒng)意義的烈性傳染病已被消滅或控制,可刪除此類傳染病,如牛瘟、牛肺疫、牛惡性卡他熱、鼻疽;而對于新發(fā)和熱點(diǎn)傳染病,如瘋牛病、口蹄疫、病毒性腹瀉-黏膜病則適當(dāng)增加授課學(xué)時。
1.3認(rèn)真?zhèn)湔n,及時更新教案講稿
不管是民族學(xué)生還是漢族學(xué)生最難以承受的就是照本宣科的授課者。對授課內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整后,如不及時更新,則難以調(diào)動學(xué)生積極性,學(xué)習(xí)效果會大打折扣。在授課之余,教師應(yīng)注重教學(xué)材料的搜集,從網(wǎng)絡(luò)到電視、從專業(yè)期刊到公司廣告、從參考書籍到會議資料,內(nèi)容涉及微生物學(xué)、免疫學(xué)、生物制品學(xué)、病理學(xué);此外,教師還應(yīng)經(jīng)常深入生產(chǎn)一線進(jìn)行動物疾病的現(xiàn)場診斷,留下了較多的圖片和視頻資料,將這些內(nèi)容補(bǔ)充到講稿中,可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,效果良好。
2因材施教,改革教學(xué)方法和手段
2.1疾病分級講授,重點(diǎn)突出,層次分明
第五版教材涉及的各類傳染病共計(jì)154種,大部分比較少見,但也有部分疾病已經(jīng)或正在給養(yǎng)殖業(yè)帶來嚴(yán)重的損失,依據(jù)本門課程學(xué)時所限,將最終選出45~50種傳染病作為講授內(nèi)容;并且在具體講授時將這些傳染病分為“重點(diǎn)傳染病”、“一般傳染病”和“少發(fā)、簡單傳染病”,以制定相對應(yīng)的學(xué)習(xí)要求。
2.1.1重點(diǎn)傳染病。指目前我國或世界最常見、危害最嚴(yán)重的傳染病。該類傳染病多為我國Ⅰ類、OIE規(guī)定的A類傳染病和熱點(diǎn)傳染病,如禽流感、口蹄疫、瘋牛病、新城疫。這些疾病無論是在病原、流行病學(xué)還是在診斷、公共衛(wèi)生學(xué)方面都有較強(qiáng)的代表性,因而需要逐一重點(diǎn)講授;同時,要求學(xué)生將這部分內(nèi)容作為重點(diǎn)來學(xué)習(xí),通過學(xué)習(xí)可對一般傳染病和少發(fā)傳染病產(chǎn)生舉一反三、觸類旁通的作用。
2.1.2一般傳染病。指養(yǎng)殖過程中常見多發(fā)、若不注意防范可能造成較大危害的傳染病。這類疾病好學(xué)易懂,不必逐一講授,而是以類癥鑒別專題講座的形式歸類學(xué)習(xí), 要求學(xué)生掌握其診斷要領(lǐng)和防疫要點(diǎn)。新版教材共有18個動物傳染病鑒別診斷附表,對于此類疾病的歸納、學(xué)習(xí)很有益處。在具體運(yùn)用這些表時,對于相似傳染病,只挑選具有代表性的講解,其余內(nèi)容穿插其中;對于示病要點(diǎn)則重點(diǎn)強(qiáng)調(diào),力求做到重點(diǎn)突出、詳略得當(dāng)。學(xué)生只需掌握多種疾病的共同要點(diǎn),尤其是防制要點(diǎn)即可。
2.1.3少見、簡單傳染病。主要指其他國家或地區(qū)多見,但在我國尚未發(fā)生或較少見到的和發(fā)病機(jī)理、臨床癥狀、病理變化非常局限、特殊的傳染病,如小反芻獸疫、破傷風(fēng)、狂犬病、炭疽、痘病、禽肺病毒感染。此部分內(nèi)容主要由學(xué)生自學(xué),教師負(fù)責(zé)答疑。
2.2病例教學(xué)“百聞不如一見”
本門課程本身具有較強(qiáng)的實(shí)踐性,因而理論教學(xué)若只講授教材中所列內(nèi)容,學(xué)生往往感到枯燥無味,使教與學(xué)脫節(jié)。為此,教師在授課過程中,根據(jù)臨床經(jīng)驗(yàn)和體會,結(jié)合病例進(jìn)行解說,可使學(xué)生集中注意力,從而提高學(xué)習(xí)。如2006年新疆發(fā)生禽流感疫情期間,正值塔里木大學(xué)動物科學(xué)學(xué)院學(xué)生生產(chǎn)實(shí)習(xí)期間,許多學(xué)生親自參與了疫情撲滅過程,在課堂上學(xué)習(xí)此部分內(nèi)容時,學(xué)生踴躍發(fā)言,效果良好。由于新疆地廣人稀,動物疾病較多,獸醫(yī)整體水平也相對較低,因而在對某些疾病的現(xiàn)場診斷上存在一定困難。如遇到送診病例或送檢病料時,對病例臨床觀察和尸體剖檢,或結(jié)合病料進(jìn)行實(shí)驗(yàn)室診斷,并以現(xiàn)場方式教學(xué),不僅加深學(xué)生對理論的理解,將理論與實(shí)際緊密聯(lián)系在一起,提高教學(xué)效果,節(jié)省實(shí)驗(yàn)動物經(jīng)費(fèi),還為學(xué)院搜集了寶貴的病理標(biāo)本。
2.3多媒體+板書,手腦并用
新版教材文字較多,沒有相應(yīng)的圖片,在一定程度上影響了授課質(zhì)量。這就要求教師必須采用多媒體授課。然而,由于多媒體信息量大,頁面間轉(zhuǎn)換太快,民族學(xué)生大多數(shù)寫字較慢,不利于學(xué)生做筆記,以至于課后學(xué)生無法及時復(fù)習(xí),難以抓住重點(diǎn)。為克服這一不足,教師可采用“多媒體+板書”的授課方式,以圖文并茂的多媒體授課為主,結(jié)合板書方式將要點(diǎn)一一列出。也避免了學(xué)生課堂上昏昏欲睡或動眼不動手、課后一無所知的情況。在制作多媒體課件時,教師要注重內(nèi)容及時更新,堅(jiān)決杜絕1個課件連續(xù)幾年而不作改動的情況。
2.4思考題+提問:強(qiáng)化知識點(diǎn)
由于內(nèi)容繁多,單純依靠課堂講授難以將本門課程講透,因此在每種疾病講完后,教師要留1~2道思考題,并在下次上課前提問,將回答情況作為平時成績的重要組成部分,隨后再簡單復(fù)習(xí)上節(jié)課的內(nèi)容。另外,在第1次上課時,教師將本課程的教學(xué)進(jìn)程表發(fā)給班級學(xué)習(xí)委員,讓全班同學(xué)了解本門課程主要講授的內(nèi)容、下一次要講的內(nèi)容,以便于學(xué)生及時預(yù)習(xí)。
2.5將課堂延伸
獸醫(yī)傳染病學(xué)的最終目標(biāo)是讓學(xué)生掌握傳染病的診斷和防制方法,進(jìn)而具備獨(dú)立工作的能力,因而理論基礎(chǔ)和實(shí)踐技能是本門課程的兩大支柱。實(shí)踐技能可以通過大量的實(shí)驗(yàn)課和實(shí)習(xí)(生產(chǎn)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí))獲得,理論基礎(chǔ)則除課堂講解外還需學(xué)生課后自學(xué),并輔以教師指導(dǎo)。但由于大學(xué)不可能像高中那樣做到面對面的輔導(dǎo),因此教師可面向全院學(xué)生開通答疑解惑QQ群和教學(xué)反饋信箱,深受學(xué)生歡迎。
3結(jié)語
經(jīng)過上述改革和實(shí)踐,初步改善了民族學(xué)生學(xué)習(xí)獸醫(yī)傳染病學(xué)的現(xiàn)狀,使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣大幅提高,課后交流逐漸增多,取得了較好的教學(xué)效果。但同時也應(yīng)看到,這種改革僅適于本地區(qū)的傳染病教學(xué),我國其他邊疆地區(qū)可依具體情況再作調(diào)整。本教學(xué)改革解放了學(xué)生思維,但增大了授課教師的工作量,然而這正是授課教師不斷提高所必經(jīng)的過程。在今后的教學(xué)過程中,教師應(yīng)該緊跟課程發(fā)展,不斷創(chuàng)新,探索和完善新的先進(jìn)教學(xué)方法和模式,為邊疆的教育事業(yè)和人才培養(yǎng)做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
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前言
化學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)性的學(xué)科，化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)是培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才的有利手段[1]。但多年來，化學(xué)教學(xué)受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，實(shí)驗(yàn)教學(xué)成為理論教學(xué)的附屬，實(shí)驗(yàn)成了理論知識的驗(yàn)證，有的課程理論與實(shí)驗(yàn)嚴(yán)重脫節(jié)。這種“重理論，輕實(shí)驗(yàn)”的教學(xué)模式，不利于發(fā)揮學(xué)生的主動性和積極性，不利于學(xué)生動手能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。因此，打破實(shí)驗(yàn)的附屬性地位，真正讓實(shí)驗(yàn)教學(xué)和理論教學(xué)一起構(gòu)成高等化學(xué)教育完整的教學(xué)體系，是化學(xué)教學(xué)改革的關(guān)鍵。
一、理論與實(shí)驗(yàn)教學(xué)中存在的問題
（一）理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)脫節(jié)。理論與實(shí)驗(yàn)是化學(xué)教學(xué)的兩個重要方面，它們本應(yīng)有機(jī)結(jié)合，密不可分。但由于受到客觀條件的制約和傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，使其長期成為兩個獨(dú)立的教學(xué)環(huán)節(jié)。教師不能在課堂上借助實(shí)驗(yàn)來幫助學(xué)生對較復(fù)雜問題的理解和掌握，學(xué)生亦不能在課堂上通過實(shí)驗(yàn)來證明自己對理論的理解并回答教師的問題。理論水平與動手能力不能相互促進(jìn)，相互補(bǔ)充[2]。
（二）教學(xué)模式單一，學(xué)生主動性差。傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)實(shí)行課前預(yù)習(xí)－課堂實(shí)驗(yàn)－課后完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告和教師評閱的三段式教學(xué)，教師從試劑配制、儀器準(zhǔn)備與調(diào)試等一手包辦；學(xué)生只是“照方抓藥”，按照實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書的內(nèi)容和步驟去做實(shí)驗(yàn)。這種按部就班的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容和模式，不利于學(xué)生思維能力的開發(fā)、創(chuàng)新精神和動手能力的培養(yǎng)，更不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，學(xué)生的想象能力和設(shè)計(jì)能力得不到應(yīng)有的發(fā)展。
（三）實(shí)驗(yàn)設(shè)備不足，教學(xué)方法落后。隨著高校辦學(xué)規(guī)模擴(kuò)大，學(xué)科不斷發(fā)展，課程科目逐漸增多，專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整頻繁，由于實(shí)驗(yàn)室建設(shè)投入不足和儀器設(shè)備價格的逐漸攀升，要及時新建或改造實(shí)驗(yàn)室，均存在經(jīng)費(fèi)缺乏的瓶頸。從而導(dǎo)致大多學(xué)校的教學(xué)設(shè)備嚴(yán)重不足且陳舊落后。隨著計(jì)算機(jī)普及和虛擬實(shí)驗(yàn)技術(shù)的不斷成熟，以前在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)可以在課堂上或機(jī)房采用“以軟代硬”的方式完成部分實(shí)驗(yàn)，為理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)一體化的實(shí)施提供了契機(jī)。
二、理論與實(shí)驗(yàn)教學(xué)一體化的初步嘗試
理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)一體化的形式應(yīng)靈活多樣，富有創(chuàng)新性。現(xiàn)代化教學(xué)手段的日益普及和大學(xué)生計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力的不斷增強(qiáng)，客觀上為一體化教學(xué)提供了可能。
（一）充分科學(xué)利用現(xiàn)代化教育技術(shù)。充分科學(xué)利用現(xiàn)代化教育技術(shù)是實(shí)現(xiàn)理論實(shí)驗(yàn)一體化教學(xué)的有效途徑，采用現(xiàn)代化的教育技術(shù)，擴(kuò)大課堂信息量，通過生動有趣的動畫影像或計(jì)算機(jī)仿真實(shí)驗(yàn)的多媒體投影，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識與實(shí)驗(yàn)技能的興趣，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。例如，在有機(jī)化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，比較注重學(xué)生綜合實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)，而性質(zhì)實(shí)驗(yàn)正在逐步減少。為彌補(bǔ)這一不足，我們將一些重點(diǎn)性質(zhì)實(shí)驗(yàn)拍攝成錄像并轉(zhuǎn)換成插件，在教學(xué)時播放，用直觀的實(shí)驗(yàn)事實(shí)幫助學(xué)生理解和記憶有關(guān)化合物的性質(zhì)。特別是有機(jī)化合物鑒別，效果很好，如Lucas試劑鑒別伯、仲、叔醇的反應(yīng)，Hinsberg實(shí)驗(yàn)鑒別胺的反應(yīng)，2,4－二硝基苯肼鑒定羰基化合物反應(yīng)等[3]，采用這種方式既可避免因性質(zhì)實(shí)驗(yàn)減少帶來的負(fù)面影響，又使學(xué)生通過感性認(rèn)識加深了對理論知識的學(xué)習(xí)。實(shí)踐證明，只要充分科學(xué)使用現(xiàn)代化教學(xué)手段，在教學(xué)過程中善于尋找一體化教學(xué)的結(jié)合點(diǎn)，就可以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的完美結(jié)合。
（二）微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)，聯(lián)系理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的紐帶。微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)具有藥品用量少、操作簡單、安全環(huán)保、兼有趣味性和啟迪性等特點(diǎn)。我們認(rèn)為它的概念應(yīng)該延伸，應(yīng)把“微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)”定義為：由教師主導(dǎo)、師生共同設(shè)計(jì)，所用化學(xué)藥品盡可能少，所用儀器設(shè)備簡單，具有良好啟迪性、開拓性的“學(xué)生實(shí)驗(yàn)”。它不是課堂演示實(shí)驗(yàn)，比大型學(xué)生實(shí)驗(yàn)更具靈活性和機(jī)動性，它應(yīng)是理論教學(xué)的一部分，是理論教學(xué)中教師用實(shí)驗(yàn)處理難點(diǎn)、重點(diǎn)的教學(xué)形式。微型化學(xué)實(shí)驗(yàn)是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的良好載體，是聯(lián)系基礎(chǔ)化學(xué)理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的紐帶。通過微型實(shí)驗(yàn)在課堂教學(xué)中的運(yùn)用，可以把理論教學(xué)很好地同實(shí)驗(yàn)結(jié)合起來，充分體現(xiàn)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的化學(xué)學(xué)科特點(diǎn)。這樣化學(xué)理論教學(xué)就可以為基礎(chǔ)化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)做出有力支撐，兩者共同承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生開拓創(chuàng)新能力的重任[4]。
（三）開辟第二課堂，培養(yǎng)學(xué)生科研意識。為了更好地實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，利用業(yè)余時間為學(xué)生開辟第二課堂，組織學(xué)生成立興趣活動小組，指導(dǎo)學(xué)生參與教師所擔(dān)負(fù)的科研課題研究，完成一些相對簡單的任務(wù)；通過課題的設(shè)計(jì)與研究實(shí)踐，使學(xué)生將零散的理論知識綜合應(yīng)用于實(shí)踐中，學(xué)習(xí)了解一些常規(guī)實(shí)驗(yàn)中涉及不到的知識和內(nèi)容，加深他們對課程的理解，提高學(xué)生對理論知識的應(yīng)用能力。這樣能使學(xué)生擴(kuò)大知識面，培養(yǎng)他們參與實(shí)踐的意識；另一方面也可以培養(yǎng)他們進(jìn)行科學(xué)研究和探索的興趣，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力[5]。
建構(gòu)主義理論與英美文學(xué)教學(xué)
建構(gòu)主義是一種新的學(xué)習(xí)理論,是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論,尤其是在維果斯基的理論基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。它認(rèn)為:教學(xué)中,學(xué)生個人的“經(jīng)驗(yàn)”和主動參與,在學(xué)習(xí)知識中起重要的作用;學(xué)習(xí)是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動。在此過程中,知識、內(nèi)容、能力等不能被訓(xùn)練或被吸收,而只能被建構(gòu);這種建構(gòu)過程不是從零開始,而是以一個已有的知識結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者主動根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu),注意和有選擇地知覺外在信息,建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。文學(xué)課教學(xué)應(yīng)從學(xué)習(xí)者個體出發(fā)。真正把學(xué)習(xí)者主體能動性的發(fā)揮放在教學(xué)活動的首位,充分把閱讀、欣賞、評論等自主權(quán)教給學(xué)習(xí)者,改變以教師為中心的教學(xué)模式:注重培養(yǎng)學(xué)生對知識的理解和運(yùn)用能力,訓(xùn)練其思維能力及研究能力:教師最大限度地為學(xué)生提供幫助,從而使他們構(gòu)建對優(yōu)秀文學(xué)作品的理解和欣賞。
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者已有知識和經(jīng)驗(yàn)的作用,認(rèn)為他們在走進(jìn)課堂之前。頭腦中已形成豐富的經(jīng)驗(yàn),能依靠自己的認(rèn)知能力,形成對問題的某種解釋。文學(xué)教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn),而應(yīng)把他們現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)。教師不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生,不能用自己對知識正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓學(xué)生接受它的理由。學(xué)生對知識的“接受”只能靠他們自己的構(gòu)建來完成,以他們的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解,而且也是分析、檢驗(yàn)和批判新知識的過程。教學(xué)中,教師一方面應(yīng)注重學(xué)生先有經(jīng)驗(yàn)及知識對作品理解的影響,運(yùn)用各種手段激活先前的知識,引導(dǎo)他們建立新舊知識之間的聯(lián)系:另一方面,應(yīng)充分認(rèn)識到學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)對其意義構(gòu)建的影響,鼓勵學(xué)生批判性地思考,培養(yǎng)他們多樣化思維的能力。
建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的英美文學(xué)教學(xué)
傳統(tǒng)的文學(xué)課教學(xué)模式以教師為中心,強(qiáng)調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”,教學(xué)設(shè)計(jì)理論幾乎是圍繞如何“教”而展開,很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問題。按此理論設(shè)計(jì)的課堂教學(xué),學(xué)生參與教學(xué)活動的機(jī)會少,大部分時間處于被動接受狀態(tài),學(xué)生的主動性、積極性很難發(fā)揮,不利于創(chuàng)造型人材的成長。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體,是知識意義的主動建構(gòu)者;教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用,不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下,教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。
搭建支架,培養(yǎng)能力。支架式教學(xué)是建構(gòu)主義的一種教學(xué)模式,“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立,通過支架作用不斷地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。由于文學(xué)課內(nèi)容龐雜。課時量有限,多數(shù)學(xué)生的英語水平尚不足以真正欣賞英美文學(xué)原作,要求他們系統(tǒng)全面地掌握文學(xué)史及文學(xué)作品是不可能的。教學(xué)中,教師采用支架式教學(xué)模式,最大可能地提高學(xué)生的語言修養(yǎng)及文學(xué)鑒賞能力,力求學(xué)有所感,學(xué)有所獲,并逐漸培養(yǎng)他們自主性學(xué)習(xí)的能力。首先,搭建支架:圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)的問題,建立概念框架。以講授文藝復(fù)興為例。教師可采用多種教學(xué)方法(如使用多媒體輔助教學(xué),展現(xiàn)圖片等)激活學(xué)生中學(xué)時期所學(xué)過的歷史知識及對莎翁、培根等人作品的了解情況,幫助搭建基本的知識框架:該運(yùn)動興起的緣由、過程、實(shí)質(zhì)、意義、代表人物、作品等。其次,進(jìn)人情境:將學(xué)生引入到一定的問題情境中,并提供可能獲得信息的工具,鼓勵他們盡可能多地收集有關(guān)學(xué)習(xí)資料,以啟發(fā)討論式教學(xué)為主。學(xué)習(xí)Hamlet的節(jié)選時,教師提出一些綜合性的問題供學(xué)生討論,培養(yǎng)他們獨(dú)立思考問題的能力,加深對作品的理解。Howdo you understand “to be or not to be”in the context of thesoliloquy and of the play as a whole?/What’s your opinion aboutHamlet?/From Hamlet,could you learn Shakespeare’s humanisticideas and his literary ideas?etc.同時,利用課余時間,學(xué)生可觀看文學(xué)作品改編的影視作品或研讀原著,或利用網(wǎng)絡(luò)查找資料等,以獲取更多的信息。最后,探索研究:學(xué)生自愿組成小組(3至5人)進(jìn)行分析、思考、探索、研究作品;教師啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生,使他們最終自己能在概念框架中逐步攀登。由于對文學(xué)作品的理解和賞析,沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的答案,每個學(xué)生都應(yīng)具有獨(dú)立及批判性思考的能力,學(xué)會表達(dá)自己獨(dú)特的見解。
協(xié)作學(xué)習(xí),共同提高。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用,對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流,共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在該群體中,共同批判地考察各種觀點(diǎn)和假說,進(jìn)行協(xié)商和辯論,先內(nèi)部協(xié)商,即和自身辯論到底哪一種觀點(diǎn)正確;然后相互協(xié)商,即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)并對別人的觀點(diǎn)做出分析和評論。通過協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境,整個學(xué)習(xí)群體將共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)文學(xué)作品,經(jīng)常組織學(xué)生以小組為單位進(jìn)行探討、交流或編排所學(xué)過的作品是非常有益的;通過不同觀點(diǎn)的交鋒。便于補(bǔ)充、修正、加深學(xué)生對所提問題的理解。學(xué)習(xí)Hamlet,每個學(xué)生對王子的理解都不一樣,通過展開對該人物性格和人性的討論、分析,將有利于學(xué)生對作品的進(jìn)一步理解和賞析。同時,教師應(yīng)鼓勵學(xué)生成立文學(xué)愛好協(xié)會,組織各種活動激發(fā)學(xué)生對文學(xué)的興趣。借助協(xié)作學(xué)習(xí),學(xué)生能發(fā)現(xiàn)獨(dú)立解決問題的方法,培養(yǎng)自主性學(xué)習(xí)的習(xí)慣,完成對自己知識的建構(gòu)。
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 幼兒教育
建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動的參與、自主學(xué)習(xí)和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、自主性，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個心理學(xué)家或教育學(xué)家個人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實(shí)踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點(diǎn)，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。
(一)建構(gòu)主義知識觀
知識觀，是指對知識的認(rèn)識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實(shí)體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。
(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計(jì)算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。
(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機(jī)器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示
(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平
建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不是以實(shí)體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運(yùn)用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。
(二)重視活動在幼兒教育中的作用
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識與已有知識經(jīng)驗(yàn)交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計(jì)數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實(shí)際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。
(三)重視幼兒的興趣和需要
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實(shí)現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實(shí)際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。
(四)重視幼兒之間的交往
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語言、情緒、社會性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。
(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境
