發(fā)布時間：2023-04-20 18:01:32
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的建筑教學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1.1建筑結(jié)構(gòu)課程的內(nèi)容較多，從教材出發(fā)，課本的主要內(nèi)容由三大結(jié)構(gòu)組成即混凝土結(jié)構(gòu)、砌體結(jié)構(gòu)和鋼結(jié)構(gòu)。而這三大結(jié)構(gòu)課程基本上是相互獨立的，傳統(tǒng)的教學也是把三大結(jié)構(gòu)按部就班地講完。但是從當代的建筑工程來看，現(xiàn)代建筑中，鋼筋混凝土框架結(jié)構(gòu)和鋼筋混凝土框架剪力墻結(jié)構(gòu)在實際工程上被大量采用，而抗震比較差的砌體結(jié)構(gòu)卻用得越來越少，所以在這三大結(jié)構(gòu)的教學當中應適當側(cè)重于鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)的學習，而砌體結(jié)構(gòu)應通過實踐教學的方式讓學生多學習其構(gòu)造要求及其抗震規(guī)定。而對于以前學時較少的鋼結(jié)構(gòu)部分應加強教學的力度和增加學時量，重視鋼結(jié)構(gòu)在建筑中的應用。從近幾年畢業(yè)生所從事的工作看，有一部分學生是從事鋼結(jié)構(gòu)工作的。
1.2建筑結(jié)構(gòu)這門功課最終是為實際工程服務的，而這門功課的一些內(nèi)容和實際施工聯(lián)系非常緊密，所以我們可以采用實踐教學的方法來講授該部分課程。例如，該課程附帶的課程設計即混凝土現(xiàn)澆單向板肋形樓蓋設計，我們可以把該設計成果與鋼筋工程的施工結(jié)合起來講授。這樣學生既學好了這一部分的內(nèi)容又學習了施工的部分內(nèi)容，而且對這些內(nèi)容理解尤為深刻。這樣把理論和實踐學習相互結(jié)合，既使學生學好了理論知識又使學生學會了學以致用。
1.3加大結(jié)構(gòu)施工圖識圖和繪制在本門課程的比重。對于要參加實際施工的學生來說讀圖的能力很重要。如果學生到了工地以后看不懂施工圖或是看得不對，理解得不對，那么就會影響工作。所以在建筑結(jié)構(gòu)該門功課的教學工作中應加入結(jié)構(gòu)施工圖讀圖的知識，使學生掌握結(jié)構(gòu)基本構(gòu)件在施工圖中是如何表示的。尤其是詳細講解混凝土結(jié)構(gòu)的梁、板、柱中的鋼筋是如何擺放的，又是如何在圖紙中表示的。以上這些識圖的的基本知識對學生的實際讀圖能力有很大的幫助，而且還可以使學生對本門功課的構(gòu)件計算有更實際更深層次的理解。
2加強實踐動手能力
讓學生做課程對應的課程設計，做出計算結(jié)果以后，讓學生利用制圖的知識畫出圖紙。由教研室購買各種直徑的鐵絲，由教師統(tǒng)一制定規(guī)則，什么樣直徑的鋼筋對應什么樣直徑的鐵絲。在教師審核后，學生領取鐵絲并動手制作，做出自己設計的梁、板配筋模型。對于計算結(jié)果不正確或模型做得不對的學生，要求返工重算或重做，直至達到合格標準為止。這種教學方法強調(diào)了學生的主觀能動性，使學生的學習由被動變?yōu)橹鲃印?/p>
3加強考核方式的改革
課程學習完成后的考核是課程的必要環(huán)節(jié)，而一次考試不能全面檢驗學生各方面的學習效果。為了更好地檢驗學生學習的效果，提高教學質(zhì)量，我們應根據(jù)建筑結(jié)構(gòu)的課程特點進行考核方式的改革。建筑結(jié)構(gòu)這門課程主要培養(yǎng)學生在四個方面的能力：結(jié)構(gòu)圖的讀圖能力，梁、板、柱的計算能力，建筑施工中的構(gòu)造規(guī)定理解能力，建筑規(guī)范的理解能力。而考核方式也應該是對上述的四種能力展開針對性的考核。所以考核的方式不是注重最終的考試，或者是取消最終的考試，應注重作業(yè)、階段性的小設計以及課程設計的考核。考核形式應按照比例分配給平時作業(yè)的評定、階段性的小設計以及課程設計。作業(yè)評定主要是針對梁、板、柱計算能力的考核，階段性的小設計主要是針對建筑施工中的構(gòu)造規(guī)定理解能力的考核，而課程設計主要是針對建筑規(guī)范的理解能力以及結(jié)構(gòu)圖的識圖繪圖能力的考核。
4結(jié)語
一、課程建設與相關課程緊密結(jié)合
《建筑給水排水工程》是一門綜合性很強的專業(yè)課程，課程內(nèi)容與水力學、建筑概論、給排水工程CAD制圖、工程制圖、泵與泵站等多門學科知識緊密結(jié)合。以上課程主要用于建筑內(nèi)部給排水計算、圓管流體計算、給水當量及給排水工程施工設計等內(nèi)容聯(lián)系，是本課程的專業(yè)基礎課，為建筑給排水工程的理論和設計原理奠定基礎。建筑給排水課程中泵的選型、設備的選擇、管線的繪制以及管道的敷設等均與基礎課息息相關。除此之外，還應參考注冊設備、公用設備工程師的考試大綱等內(nèi)容，為今后考取設計行業(yè)的執(zhí)業(yè)證書打下基礎。另外，在建筑給排水工程教學中宜補充或開設有關防排煙、供熱、通風、空調(diào)、供電和燃氣等設備系統(tǒng)的基本知識，以利于設備專業(yè)各管線的相互配合及設計。
二、理論與實踐相結(jié)合
教材多以理論為主，講述的大多為原理，與實際工程相差太遠，因此，在實際教學過程中，多引用一些工程實例，對提高學生的學習興趣以及教學效果有著很大的幫助。同時也是對教材原理知識的拓展，方便學生記憶和掌握。實踐教學環(huán)節(jié)中，通過構(gòu)建“社會實踐、大學生科研訓練、課程調(diào)研”等課外實踐教學體系。有針對性地走出教室，參觀學習水泵房、高層建筑給排水系統(tǒng)、水箱間等建（構(gòu)）筑物，對整個供排水系統(tǒng)的運行與管理有著全局的認識，并通過運行過程中存在的問題，指引學生發(fā)現(xiàn)問題，找出問題，鍛煉學生的綜合分析以及解決問題的能力，使學生初步掌握以工程實踐為出發(fā)點，解決問題的方法，從而促進教學效果的提高。多媒體技術(shù)的發(fā)展使課程教學手段得到很大的改變。在教學中，利用現(xiàn)代化的教學方法可以使理論和實際很好地結(jié)合。借助多媒體教室播放照片、錄像、動畫等，縮短學生的實踐認知過程，從而更加有效地加深學生對于課本知識的思考和理解。收集工程實例并精心穿插到各教學章節(jié)中，將一些典型工程作為課外作業(yè)留給學生，調(diào)動學生的積極性，激發(fā)其對課程的學習興趣和參與意識。
三、教學內(nèi)容與現(xiàn)行規(guī)范有機結(jié)合
隨著社會和技術(shù)的進步，新技術(shù)以及新設備不斷涌現(xiàn)。人民對供水的水量和水質(zhì)要求也正不斷提高，對建筑物的供水安全性以及消防的要求也不斷提高。這一切都為建筑給排水工程的設計提過了許多新的要求。例如重新劃分了各建筑物的消防用水量，將消防水力計算等內(nèi)容重新編寫了《消火給水及消火栓系統(tǒng)技術(shù)規(guī)程（GB50974-2014）》，對消防規(guī)范的理解更為簡潔明了，刪除了一些我國目前建設不適用的或與當前發(fā)展不協(xié)調(diào)的有關內(nèi)容。目前國家規(guī)范出來之后，相應的教材很難緊隨規(guī)范的步伐，及時更新新內(nèi)容，這要求教師在教學過程中，及時補充新規(guī)范中的相關重要內(nèi)容，使課堂教學與現(xiàn)行規(guī)范相統(tǒng)一。在具體教學過程中，可以將新規(guī)范的電子版拷貝給學生，并在學校的網(wǎng)絡教學平臺上，供學生下載預習，另外提供一些典型的網(wǎng)站，供學生下載資料和工程圖紙。例如，中國水星、筑龍網(wǎng)、土木工程在線、中國水網(wǎng)、中國給水排水網(wǎng)等。
四、加強實踐課程的教學環(huán)節(jié)
課程設計作為本課程的一個實踐性教學環(huán)節(jié)，對于提高學生實踐能力、創(chuàng)新能力以及科學素養(yǎng)具有課堂理論教學不可替代的作用。因此，這要求教師必須嚴格選題，即充分考慮到設計時間、工程量以及知識的掌握情況等因素，又要統(tǒng)籌課程的知識體系，使學生在有限的時間內(nèi)既能完成任務又能梳理整個知識體系。通常課程設計時間為一周，一般選擇多層的民用建筑（如住宅或?qū)W生宿舍）為設計任務。在整個設計工作中，主要培養(yǎng)和鍛煉學生查閱資料、掌握規(guī)范、方案布置、圖紙繪制、水力計算等方面的能力，讓學生把理論知識應用到實踐過程中去，實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化。另外在課程設計中，可以鼓勵學生在現(xiàn)行規(guī)范的要求下，提供多種方案布局以及技術(shù)分析，選擇最優(yōu)方案進行設計。在不斷提高教學質(zhì)量的基礎上，注重培養(yǎng)學生的自學能力、實踐能力和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)出適應社會發(fā)展的專業(yè)人才。
作者:王健康 楊廣 湯驊 孫志華 王亞茹 單位:石河子大學水利建筑工程學院 石河子博力工程管理有限公司
參考文獻：
[1]李偉英，高乃云，李樹平.《建筑給水排水工程》課程教學改革與研究[J].給水排水，2007
與教師占據(jù)絕對主體地位相反的是一種新的科學教育價值取向，即基于兒童立場的幼兒主體性得以發(fā)揮的科學教育價值取向。20世紀80年代以來興起的建構(gòu)主義學習理論是這一取向的理論基礎之一。建構(gòu)主義學習理論認為，學生是教學情境中的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，學習的過程是一種學習者在原有認知圖式的基礎上逐步進行知識建構(gòu)和意義生成的過程。它明確提出，教學要以學生為中心，要創(chuàng)設或利用各種情境幫助學生利用已有的知識和經(jīng)驗在當前情境中進行學習和認知，進而實現(xiàn)自我反饋。吳荔紅（2010）從建構(gòu)主義的角度重新審視了幼兒園科學教育的價值取向，認為建構(gòu)主義下的幼兒科學教育價值取向能夠使幼兒的主體性得以發(fā)揮，鼓勵幼兒在教師創(chuàng)設的良好情境中運用有意義的方式進行探究，建構(gòu)自己的科學知識和經(jīng)驗，這將有助于激發(fā)幼兒愛科學、用科學的情感和態(tài)度，有助于提高幼兒的科學素養(yǎng)?！?〕在這種價值取向中，教師需要真正成為幼兒活動的觀察者、傾聽者、合作探究者，以促進科學教育活動的有效開展。這種價值取向下的科學教育活動對教師的科學素質(zhì)提出了更高的要求，教師要給幼兒一滴水，首先自己要有一桶水，甚至自己要先匯聚成一條河，這樣才能在幼兒的探索活動中為幼兒提供更多的支持和幫助。許瓊?cè)A（2009）借用陶行知的幼兒教育思想指出，合格的幼兒園教師要具備三大法寶，即“看護的身手、科學的頭腦、藝術(shù)的興趣”，并且認為“任何教師都必須擅長一門自然科學，沒有自然科學訓練的，不配做現(xiàn)代的教師”，因為對教師進行自然科學訓練是提高教師自身科學素質(zhì)的一種重要途徑。教師只有提高自身科學素養(yǎng)，才能“加入幼兒的隊伍”玩“科學的把戲”，更好地指導科學教育?！?〕
二、基于方法論的幼兒園科學教育價值取向
（一）接受學習式的科學教育價值取向
在教師主導地位的影響下，傳統(tǒng)的幼兒園科學教育價值取向主要是幼兒接受式學習。研究顯示，以往在探索幼兒科學教育的方法上，幼兒在科學教育活動中的直接觀察越來越引起教育者的關注，幼兒參與課堂活動的程度也不斷加強，但是那種教師講解、幼兒聽講的傳統(tǒng)教育模式依然深深地烙在教學活動過程中。在幼兒園科學教育活動中，基于幼兒有意注意無法維持較長時間的特點，這種教學方法顯然單調(diào)枯燥并且有效性低，在很多時候都無法很好地激發(fā)幼兒對自然科學現(xiàn)象的探索興趣，增強幼兒的求知欲望；相反地，幼兒完全處于被動接受科學知識的狀態(tài)，其主動性和積極性得不到有效的發(fā)揮，從而造成整個課堂的呆板僵化?！?〕教學互動的標簽形式化也使得師幼互動缺乏有效性。在接受性學習的價值取向下，部分幼兒教師甚至無法正確地對幼兒科學教育的內(nèi)容進行恰當?shù)娜∩幔茖W內(nèi)容艱澀難懂或淺白無趣，這些都對兒童知識經(jīng)驗的獲得造成障礙。
（二）“做中學”探究式的科學教育價值取向
劉占蘭（2013）在解讀《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》關于“科學探究”的相關問題時指出，幼兒園科學領域活動的開展要以“探究和解決問題”為核心價值，重在激發(fā)幼兒的探索興趣和欲望，體驗探究和解決問題的能力?！?〕在這種觀念中，探究應該成為兒童在科學領域?qū)W習的核心，它既是兒童科學學習的目標，也是兒童科學學習的方法。這種探究式、讓幼兒“做中學”的價值取向很大程度上克服了接受式學習中的不足?？茖W教育活動的核心價值在于“做科學”，尤其強調(diào)動腦和動手?？茖W活動的實施過程應該圍繞核心的科學概念展開操作，教師應該積極創(chuàng)設能夠引發(fā)幼兒認知沖突和引起幼兒興趣的情境，并在特定的情境中讓幼兒親自體驗行得通與行不通的方法，這種強調(diào)“做中學”、強調(diào)動手操作的科學研究和創(chuàng)造性活動有利于激發(fā)幼兒的科學操作興趣和探索的欲望。教育家陶行知也提出了“六大解放”的教育主張，即解放兒童的頭腦、眼睛、雙手、嘴巴，以及解放兒童的時間和空間?！?〕這就要求教師在實際的科學教育活動中不應遵循填鴨式的教學模式，而應尊重幼兒的自我思維方式，提倡幼兒的動手操作能力。
（三）領域整合式的科學教育價值觀
科學教育并非如許多幼兒教師所認為的那樣神秘或可望而不可及。實際上，在方法論基礎上的科學教育價值取向中較有代表性的一種觀點是在對真、善、美的追求中進行科學教育的日常生活取材以及領域的整合。幼兒園科學教育應注重啟蒙性，考慮幼兒的認知特點和理解水平。兒童心理學家皮亞杰認為，在智力發(fā)展的過程中，學齡前兒童處于前概念或象征思維階段，他們對周圍的事物及事物關系的認識表面化、片面化，主要是因為該階段兒童主要依靠他們直接看到或接觸到的事物表象來認識事物和積累經(jīng)驗，往往無法抓住和理解事物的本質(zhì)特征?！?〕因此，教師不應一味追求所謂“高深、“奧秘”的科學知識。一方面，應該使科學教育回歸生活，用敏捷的眼光捕捉一日生活中的教學點，將科學教育與日常生活教育進行結(jié)合；另一方面，“科學是一把雙刃劍”，在科學教育中進行生命教育是教育的必然要求，不斷走向真、善、美更是科學教育的追求，“求真是科學教育的根本旨趣和自在尺度，揚善是科學教育的重要目標和自為基準，達美是科學教育自在自為的最高境界和理想追求?！薄?〕在這種價值取向的基礎上，劉慧（2011）提出了鼓勵幼兒園教師進行SAS課程構(gòu)建，即將科學、藝術(shù)、社會三大領域的內(nèi)容相融合進行教育活動，從而完美實現(xiàn)求真、揚善、達美的幼兒科學教育目標。
三、基于教育目標的幼兒園科學教育價值取向
（一）理性主義、工具主義下的學科式科學教育價值觀
我國幼兒園科學教育價值取向的轉(zhuǎn)變經(jīng)歷了一段較長的歷史時期，多年來一直存在著兩種以學科知識的獲得為主要目的的科學教育價值取向。一是偏狹的理性主義價值取向。該價值取向重視兒童在科學教育教學中對自然、社會和人等通俗、粗淺知識的汲取、記憶和遷移，而忽視科學教育過程中對兒童進行科學方法、態(tài)度和精神的培養(yǎng)。二是工具主義價值取向。該價值取向下的幼兒園科學教育最先關注的并非培養(yǎng)兒童的科學素養(yǎng)使其“成人”，而是關注其“成材”、“成器”，并以培養(yǎng)未來的科學家或為社會發(fā)展服務的專業(yè)人才作為科學教育的目標定位，從而一定程度上造成科學教育成為滿足社會發(fā)展需要的工具?！?0〕很顯然，這種教育價值觀沒有將時代和科學的發(fā)展視為一個動態(tài)的過程。1981年頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》（即舊《綱要》）中對幼兒園科學教育的目標設定有：讓幼兒理解生活中的簡單數(shù)學關系，能用簡單的分類、比較、推理探索事物等。這種讓幼兒掌握粗淺科學知識的目標制定也擺脫不了以學科知識傳授為目的的教育傾向。在我國的教育中，認知功能和智力發(fā)展往往占據(jù)首要位置。許亞莉（2003）在對我國科學教育價值取向的歷史研究中指出，20-30年代的“社會和常識”、50年代的“認識環(huán)境”以及80年代的“常識”課程的實施都是在教師“知識最有價值”的信條下不斷得到加深的，這是理性主義和工具功利主義科學教育價值取向的體現(xiàn)和驗證。而教師從“知識最有價值”向“方法比知識更重要”的立場轉(zhuǎn)變則是從90年代幼兒園以科學方法為價值取向的幼兒園“科學”課程開始的。
（二）注重科學素養(yǎng)培養(yǎng)的科學教育價值觀
2001年，《幼兒園教育指導綱要（試行）》（即新《綱要》）頒布，其中的科學領域的目標要求引發(fā)了幼兒科學教育價值取向的轉(zhuǎn)變，從注重靜態(tài)知識的傳遞轉(zhuǎn)向注重兒童科學情感、態(tài)度、科學方法、探究解決問題能力的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)“知識中心”的價值取向中，教師不僅過分注重相關科學知識的灌輸，而且只關注自身預設科學知識的傳授，沒有關注幼兒最終是否獲得相關科學概念，幼兒只是作為被動的聽眾來配合教師的講解。最終，在毫無猜想、驗證、合作和交流的課堂中，幼兒很難獲得相關科學經(jīng)驗，鍛煉觀察能力，更不用說科學探究的方法及科學的態(tài)度和精神的培養(yǎng)，而好奇心引發(fā)的科學探究欲望、善于觀察、樂于動手、熱愛科學的情感等，都是科學素養(yǎng)中的重要品質(zhì)成分。因此，幼兒園的科學教育不應拘泥于幼兒學科知識的獲得，其更主要的價值應該是為兒童將來一生的可持續(xù)、和諧發(fā)展奠定良好的基礎。王春燕（2013）在對科學教育的坐標定位中認為，幼兒園科學教育工作者應該做的是為兒童創(chuàng)設自由進行科學探索的空間，以探究、體驗、發(fā)現(xiàn)為核心，化“形”為“式”，目中有人，不斷培養(yǎng)兒童的科學素養(yǎng)，這才是兒童科學教育的價值所在?！?2〕許亞莉（2003）在關于教育科學課程的價值思考中也認為，幼兒園科學教育活動應注重幼兒“樂學”、“學會”，提倡方法技能比知識更重要的價值取向，〔13〕為兒童的終身學習和發(fā)展奠定良好的科學根基。
（三）注重人文素養(yǎng)培養(yǎng)的科學教育價值觀
論文摘要：以建構(gòu)主義理論為指導，利用信息化條件下的網(wǎng)絡資源進行醫(yī)學倫理學的教學設計，改革傳統(tǒng)的教學方法，采用新的教學理念，在進行知識傳授的同時，兼顧學生能力、態(tài)度及品質(zhì)的培養(yǎng)。
建構(gòu)主義(Constructivism)理論經(jīng)過杜威的經(jīng)驗性學習理論、皮亞杰的發(fā)生認識論、布魯納的發(fā)展心理學和維果茨基的語言習得理論、凱利的個人建構(gòu)理論、后現(xiàn)代主義理論等理論的發(fā)展，對傳統(tǒng)認識論的反思和批判越來越深刻。建構(gòu)主義反對機械的認知學習觀，不滿足于如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)內(nèi)化為個體的認知結(jié)構(gòu)的途徑探討，而是更強調(diào)認識的建構(gòu)性原則。這些思想對課程教學改革產(chǎn)生了長久而深遠的影響。
1.建構(gòu)主義學習理論
建構(gòu)主義認為，學習過程不簡單是信息從外到內(nèi)的輸人過程，而是新舊知識經(jīng)驗之間通過雙向的反復的相互作用過程，使新舊知識得以聯(lián)系和融合、新知識得以增長的過程。換句話說，學習不簡單是知識由教師向?qū)W生的傳遞，不是學生被動接受知識，而是學習者依賴他們各自腦中儲存的知識，通過自己擁有的背景知識及情感因素，積極主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗并進而對新知識做出合理的解釋過程。因此，教學設計的核心問題是如何激發(fā)學生的相關原有經(jīng)驗，促進新、舊經(jīng)驗的相互作用，從而使新知識在原有經(jīng)驗的基礎上“生長”起來。
2建構(gòu)主義學習理論的課堂實踐
建構(gòu)主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的，以學生為中心的學習。教師是學生主動建構(gòu)過程的教學的輔導者、組織者、幫助者、指導者和促進者，學生是知識意義的主動建構(gòu)者;教材所提供的知識不再是教師講授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作式學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。
2.1精心分析教學目標
建構(gòu)主義學習理論主張為醫(yī)學生提供相關的教學情境等條件，激發(fā)學生原有的知識經(jīng)驗，并以此知識經(jīng)驗為基礎，進行自主學習和協(xié)作學習，以發(fā)展性評價強化學習的主動意識，以利于他們能夠自主地建構(gòu)起良好的認知結(jié)構(gòu)。其教學模式主要有探究式、問題式、情境式、參與式教學模式等。因此，建構(gòu)主義學習理論要求，在進行教學目標分析時必須以學生為中心，整合醫(yī)學倫理學的課程知識結(jié)構(gòu)，沒注重建立學習情境，精心編選案例和設計問題，建立起科學的學習評價體系。
2.2創(chuàng)設有利于學生意義建構(gòu)的情境
有了先進的教學理念，還要有先進的教學手段。情境化教學的實現(xiàn)有利于深化學習意境，培養(yǎng)起學生建構(gòu)知識意義的能力?？墒?，要想達到此目標，還得依靠一定的教學手段。情境的創(chuàng)設主要依賴多媒體教學手段來實現(xiàn)。多媒體技術(shù)是一種融文字、圖形、圖像、動畫、聲音、視頻錄像為一體的現(xiàn)代化教學手段，利用其形象、直觀、生動、活潑等特點，能夠提高學生的注意力，增強學生的學習興趣。多媒體教學克服了板書花費時間長、講解內(nèi)容少、枯燥乏味等局限，利用其層次清晰明燎、結(jié)構(gòu)嚴謹、容量大、視聽結(jié)合等特點展現(xiàn)知識點，將一些抽象的知識講解直觀化、動態(tài)化，深人淺出地表述授課內(nèi)容中的重點和難點問題，化抽象為形象，化靜態(tài)為動態(tài)，化乏味為有味，引導學生積極展開思維。尤其是以視頻錄像表現(xiàn)出來的案例，真實再現(xiàn)了疾病診治的全過程，角色形象栩栩如生，活靈活現(xiàn)，對醫(yī)學生具有較強的吸引力、感染力和震撼力，有助于醫(yī)學生了解醫(yī)患沖突的前因后果、來龍去脈。多媒體教學手段一方面進行情境創(chuàng)設，另一方面也增強了教學的交互性，其充分調(diào)動起學生的不同感官的共同參與，既重視智力因素中的認知因素，也重視非智力因素中的情感因素。所以，多媒體教學利用現(xiàn)代化的教學手段，創(chuàng)設出豐富多彩的教學情境，為實踐建構(gòu)主義學習理論創(chuàng)造客觀的便利條件。
2.3建立有利于學生自主學習的網(wǎng)絡資源
在自主學習設計時要注意體現(xiàn)以醫(yī)學生為主體的中心思想，以利于發(fā)展學生的自主學習能力。為了拓展醫(yī)學生的學習空間，注重發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，突出學生的自主建構(gòu)，我們建立了一個醫(yī)學倫理學教學網(wǎng)站。這樣，學生利用醫(yī)學倫理學教學網(wǎng)站資源就可以進人自主學習狀態(tài)。在教師指導下讓學生學會搜索、獲取自己與學習主題相關的網(wǎng)絡資源，繼續(xù)學習有關內(nèi)容，讓醫(yī)學生發(fā)揮在學習過程中的主觀能動作用，主動建構(gòu)自己完整的認知體系和觀念體系。
要明確信息資源的種類和每種資源的作用。比如我們選取具有典型性、代表性的視頻案例，并用其創(chuàng)設情境，這是為了設計與當前學習主題密切相關的問題，以問題為中心來展開討論，作為學生自主學習的開始。提出問題，是建構(gòu)主義教學設計模式的核心和重點。建構(gòu)主義學習是基于問題驅(qū)動的學習，要求以問題為核心來驅(qū)動學習。學生每看完一段錄像案例，教師就要從中提煉出相關的醫(yī)學倫理問題，啟發(fā)學生思考。這里首要的是根據(jù)教學目標，細化分解出許多具體的小問題。比如在講醫(yī)患關系時，我們通過案例提煉出諸如此類的問題，如什么是醫(yī)患關系?它包括哪些內(nèi)容?為什么醫(yī)患關系的非技術(shù)方面是醫(yī)患關系的主要方面?如何構(gòu)建起以病人為中心的醫(yī)患關系?“醫(yī)生給病人看病，可是為什么有時病人非但不感激，反而惡言相對，甚至拳腳相加?為什么有時病人病治愈了對醫(yī)務人員反倒是滿肚子的怨言?”等等。這里所提煉的問題是真實情境下的問題，因此，這會比單純就問題來講問題效果要好些。在涉及問題時，還要把握一些原則。比如設計出的問題要與學生能力與知識水平相當，難度要適中;問題要有意義，且是真實情景下的問題;問題要隱含所要傳授的知識;問題要有一定的復雜性與歧義性;問題要有開放性。同時，要避免問題設計出現(xiàn)“濫、多、雜”的情況。問題要精要管用，既要有助于學生學習的開展，也要有助于學生能力的培養(yǎng)。
2.4設計有利于開展分組討論的協(xié)作學習環(huán)境
在教師指導下，以學生為主體對案例進行分析、討論。首先，把授課班級分成不同小組，通過課堂現(xiàn)場抽簽讓這些小組分組扮演醫(yī)務人員、患者及其家屬、醫(yī)院管理者、醫(yī)學倫理學專家等角色。這些小組在獲得相應的任務后，就可以結(jié)合我們的學習型網(wǎng)站來獲取相應資源(理論參考、案例、圖片等)，并最終制作成課件。為了保證課件制作得成功，要根據(jù)組員的特色進行組員內(nèi)部的分工，有的制作課件，有的收集圖片，有的編輯文字資料，有的作理論的剖析和推敲等。所以在分配小組時，教師要有意識地注意組員的搭配。課件制作出來以后，就要由各小組選出一名形象好、口才佳的同學進行討論結(jié)果的匯報。在這樣的討論過程中，既有師生之間的互動(通過E-mail,論壇教師對學生進行講評、點撥和輔導)，也有小組內(nèi)部成員的互動，更有小組之間的互動。建構(gòu)主義不僅注重發(fā)揮個體的主動性，提倡一種更加主動的學習，強調(diào)學習過程是一個主動而非被動的過程，而且突出了個體的差異性。因為建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結(jié)果上都可能是不同的。在自主學習階段，每個學生總是從自身的知識經(jīng)驗出發(fā)來建構(gòu)新知識，而學生的知識背景千差萬別，也就是說，醫(yī)學生的知識生成受到個體差異的影響，所以小組討論必然引發(fā)不同觀點的交鋒和碰撞。通過這樣的交流可以糾正原有的錯誤理解或片面認識，從廣度上拓寬學生的知識視野，從深度上加深知識的內(nèi)涵，對知識的理解更加豐富、全面、深刻，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。最后，由教師講解，講解時要把重點放在學生觀點分歧處。由于小組之間的學習能力不可能是一致的，對于學習進展慢的小組，教師還要附帶著提出一些帶有啟示性的后續(xù)問題，讓他們繼續(xù)展開討論。同時，要告訴學生各種媒體在解決各種問題時所起的作用，
教會學生分析問題的方法和技巧，以便于學生以后解決類似問題提供正確的范例。這些討論的開展，激發(fā)學生的學習興趣和主動探索精神，發(fā)揮了學生在學習過程中的積極性和主觀能動性，調(diào)動了學生的參與愿望，增強了學生的參與意識，培養(yǎng)了學生的參與能力，有利于營造寬松、輕松、溫馨、生動、活潑的學習氣氛和教學局面，訓練學生的語言表達能力與人際協(xié)作能力，提高學生獨立思考、分析和解決問題的綜合素質(zhì)。
2.5突出發(fā)展性評價在學習效果評價中的地位
發(fā)展性評價適應了當前評價發(fā)展的需要，是建構(gòu)主義理論在學習效果評價領域的應用，其科學性集中體現(xiàn)在評價內(nèi)容、評價指標、多元評價、質(zhì)性評價等方面。為此，我們首先確立起評價內(nèi)容和評價指標，這主要包括4個方面，即自主學習能力，協(xié)作學習過程中做出的貢獻，是否達到知識意義建構(gòu)的要求，能否解決現(xiàn)實的醫(yī)學倫理問題等。醫(yī)學倫理學是一門考查課，所以我們把對學習的要求分為4個等級(優(yōu)秀、良好、及格、不及格)，進行質(zhì)性評價。與此同時，還要重視評價主體的多元化，把學生自評、同伴互評、教師評價、社會評價等結(jié)合起來進行綜合打分。首先讓每一個學生結(jié)合自己在小組中的表現(xiàn)自我評價打分，然后進行同伴互評，再者是老師結(jié)合學生的表現(xiàn)、問題解決的狀況、能力培養(yǎng)的差異等進行打分，最后是社會評價打分。把這4種分相加，取一個平均數(shù)，這就是該名學生的實際學習效果。由于學習過程就是解決問題的過程，所以這種評價不需要另外進行獨立于教學過程的專門測驗，不僅注重結(jié)果，而且注重過程;不僅關注智力因素，而且關注情感、態(tài)度等非智力因素。由于在學習過程中學生會隨時處于其他人的觀察和記錄狀態(tài)下，因而學生在課堂中做與上課無關的事情的可能性比較小。由于這種評價突出了學生自我評價，學生會對自身進行客觀的評估，以避免自我評價與同伴互評、教師評價、社會評價等結(jié)果出人比較大。由于這種評價鼓勵被評者主動參與評價，因而會激勵學生在學習中進行自我表現(xiàn)，同時又不會感到有太大的學習壓力。由于這種評價重視評價主體的多元化，因而評價出的綜合分比較能客觀反映一個學生的實際學習狀況。發(fā)展性評價的應用具有激發(fā)學生的參與熱情，彰顯學生的創(chuàng)新人格、突出學生的主體地位，更有利于培養(yǎng)學生積極建構(gòu)知識經(jīng)驗過程的開展。
2.6在練習和實踐中提高學習能力
在每一個專題學習完后，還要為學生設計出有一定針對性的課后練習材料。通過練習強化學生對基本概念、基本原則、基本原理等的理解。學生在實踐中會遇到醫(yī)學熱點和難點問題，教師可以讓學生結(jié)合所學內(nèi)容對這些問題分門別類地進行研討，暢所欲言，達到知無不言、言無不盡的效果。這種讓學生自己找出問題、認識問題、解決問題的學習方式能夠使學生成為真正的實踐主體。學生在解決問題的過程中一方面會自覺意識到自身知識存量的不足，增強求知的欲望，另一方面在運用理論來剖析現(xiàn)實問題時，也會檢驗自身的學習效果，自覺地把知識轉(zhuǎn)化為能力。學生不再把占有知識的多寡作為最高的學習目的，而是著眼于能力的培養(yǎng)，這也是素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育所要達到的目標。:
首先，大學生安全教育的課程化陷入困境。很顯然，教育主管部門希望將大學生安全教育納入到課程體系，要求有條件的高?？蓡为氶_設專門的安全教育課程或選修課，落實相應學分。但實際上，由于缺乏專業(yè)支撐，從課程設計、教材到師資隊伍都非常匱乏。目前，一般高校都由保衛(wèi)干部或輔導員來承擔安全教育課程，但這支隊伍離高素質(zhì)、專業(yè)化還有一定的距離。因此，幾乎沒有高校能夠單獨開設安全教育課程，而要落實學分就更不容易。
其次，大學生安全教育形式和手段落后。目前，高校開展安全教育的主要形式有新生入學教育、軍訓、主題班會、班團重大活動，或者將安全教育安排在實習動員、畢業(yè)設計等環(huán)節(jié)開展。由于大學生對這些傳統(tǒng)的教育形式接受度不高，因此無法達到應有的教育效果。在教育手段上，高校保衛(wèi)干部或輔導員主要以講座、培訓、滅火演練、’應急疏散為主，手段單一，無法激起大學生參與安全教育的興趣，大學生安全教育的主動性極低。
最后，高校對大學生安全教育重視程度不夠。一方面，教育部、省市教委三令五申，大力推動大學生的安全教育，但另一方面，高校在落實安全教育經(jīng)費、開設安全教育課程、培養(yǎng)安全教育師資等方面的政策無法及時落地。如黃迎乒老師通過對河南省高等學校安全教育課程開設情況、學生安全意識及安全技能狀況的調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)高校在對學生進行安全教育與管理中，存在著重管理輕教育的現(xiàn)象。學校領導對大學生安全教育重視不夠，管理層對大學生安全教育的認識滯后。
二、基于建構(gòu)主義理論的大學生安全教育探究
建構(gòu)主義教育理論強調(diào)以學生為主體、教師為引導，重視情境式教學模式，更提出在教育程中應充分意識到學習環(huán)境的重要性，要讓學生利用各種工具和信息資源，激發(fā)學生的學習主動性，這對大學生安全教育具有重要的實踐意義。努力建立以學生為主體的大學生安全教育課程。建構(gòu)主義強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。高校安全教育的目是幫助大學生確立正確的安全觀，提升大學生的安全意識和自我保護能力，說到底安全教育是了大學生自身，學生是安全教育的主體。因此安全教育課程不能以教師為主導，不能簡單的說教、聽教或灌輸，而是要讓學生成為教育的主角，學生積極主動地參與教育過程，充分發(fā)揮學生的主動性。在課堂上，更多地應以討論、案例體驗為主，激發(fā)學生主動參與自我教育和教育他人的活動中。
充分重視情境教育在大學生安全教育中的用。建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定的境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)獲得的。因此，在安全教育過程中，創(chuàng)設有利學習者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；而相互協(xié)作（教師與學生、學生與學生）可以穿于整個教育活動過程中。具體，在安全教育中，開展諸如榜樣學習、游戲教學、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、音樂欣賞、參觀考察等等，都是寓安全教育于具體形象的情境之中，也就必然能起到潛移默化的教育作用。要注意的是，情境教育中的協(xié)作、交流，是至關重要的教育手段，可以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題，因此在實際運用中，也要充分讓學生在安全教育活動中進行協(xié)作、交流。
大學生安全教育過程中有效應用各種工具和信息資源。建構(gòu)主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這里，利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。在多媒體和互聯(lián)網(wǎng)如此發(fā)達、網(wǎng)絡資源如此豐富的今天，安全教育更積極應用各種工具和各種資源，特別是網(wǎng)絡資源，如建立安全教育網(wǎng)站或BBS,讓學生充分互動，參與案例討論；或者分類設置安全教育課程，開設網(wǎng)絡測評試卷，開展有針對性的安全教育和安全測評；制作安全課程視頻或者課程PPT,供所有學生下載、學習、分享。
三、總結(jié)
關鍵詞：建構(gòu)主義；語文教學；實踐
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）22-042-01
建構(gòu)主義是學習理論從行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。喬納生指出它是向與客觀主義更為對立的另一方向的發(fā)展。
一、建構(gòu)主義教學理論的核心及其要素
學習不是教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程，學生不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息的意義，意義建構(gòu)他人無法替代。魚與青蛙有著親密的“協(xié)作關系”，通過青蛙的講述，魚依靠其“文化背景”而建構(gòu)了“魚?！毙蜗?，雖然其建構(gòu)的“?！迸c客觀世界中的牛并不一致，甚至相去甚遠，但仍然包含了對新信息的意義的建構(gòu)和對原有經(jīng)驗的改造、重組兩個方面的價值。建構(gòu)主義認為，學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。也正是因為每個學習者各以自己的方式建構(gòu)知識，所以，通過合作可以使理解更加豐富和全面。
根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此，“情境”（為學習者所創(chuàng)設的一個知道學什么、如何學的情境，利于學習者理解和意義建構(gòu)）、“協(xié)作”（貫穿于整個學習活動過程，包括師生協(xié)作、生生協(xié)作）、“交流”（也稱會話，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)）、“意義建構(gòu)”（對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系獲得自己的理解）構(gòu)成建構(gòu)主義教學的四大要素。
二、建構(gòu)主義理論在語文教學中的運用
教學活動的本質(zhì)就是“組織學生學習”，判斷“這是不是語文課”，就看是否有效地組織了學生的語文學習活動。所謂“有效”，一是確實有“教一學行為”發(fā)生；二是發(fā)生的教學行為是符合語文學科特點的；三是所發(fā)生的符合語文學科特點的教學行為是有價值的。
所謂“以學定教”指的是在課堂教學中，以“學的活動”為基點，學生與教師一道展開一系列的自主探究活動。它的特征是以學生為主體，以學習為主導，以探究為主線。語文學科有其特殊屬性，語文知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，即使這些知識得到了社會的普遍認可，也并不意味著學習者對這些知識有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗而建構(gòu)，這取決于教學的特定情境。以學定教，既是建構(gòu)主義教學觀的具體化，也是語文課程主導理念的具體化。
一個充滿生命活力的語文課堂，必然是教師圍繞學生語文素養(yǎng)的發(fā)展，在精心設計的基礎上，充分運用自己的教育智慧，保證教學的高度靈活性和開放性，與學生一道，幫助學生“生長”的過程。從20世紀80年代以來，國內(nèi)對發(fā)現(xiàn)學習、指導學習和接受學習存在許多爭論，爭論的核心就是在教學過程中教師和學生各自起什么作用。這個案例中，以學生為主體，學生對課文信息做主動的選擇和加工，每個學生都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對課文信息編碼，建構(gòu)自己的理解，教師則引導著教學的進行，幫助學生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學的知識；以學習為主導，教學不是知識的傳遞，教師不是知識的呈現(xiàn)者，而是傾聽學生的看法，洞察他們想法的由來，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解；以探究為主線，不是簡化問題，而是引導學生在更為復雜的問題環(huán)境中學習，教師對探究的方向有很大的影響，或者給以啟發(fā)引導，或者提供問題解決的原型，或者給學生以信息反饋等，但重點是把學習任務拋錨于較大的問題探究過程中。這樣，比較好地體現(xiàn)了建構(gòu)主義教學理論和以學定教的思想。
從學的角度觀察，案例基本實現(xiàn)了由基于教師教的學轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮套约旱膶W。首先，學生實質(zhì)性地參與教學過程，包括參與提出并確定對自己有意義的學習目標，掌握學習進度等；其次，學生在教學過程中積極發(fā)展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；再次，學生有情感投入，學習過程有內(nèi)在動力的支持，并能從學習中獲得積極的情感體驗。從教的角度考察，則由基于自我付出的教轉(zhuǎn)變?yōu)榛谧晕覍W習的教。在課堂教學過程中，教師則致力于幫助學生澄清自己想要學習什么，幫助學生安排適宜的學習活動與材料，幫助學生發(fā)現(xiàn)所學東西的個人意義，維持有益于學習過程的心理氣氛。
三、結(jié)論
當然，我們在運用建構(gòu)主義觀點對任何教學案例作分析或者運用建構(gòu)主義理論進行教學設計的時候，都必須以辯證唯物主義為指導，全面衡量語文知識的客觀性與主觀性、確定性與相對性、特殊性與一般性，學習過程中的傳遞與建構(gòu)，教師指導與學生中心，具體情境與抽象概括，個體建構(gòu)與課堂交互等關系。同時，如果能進一步了解建構(gòu)主義各種流派觀點的異同，如社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義等，對語文教學實踐與研究更有裨益。
參考文獻：
[1] 畢歡.淺談中學作文教學的問題及應對策略[J]. 科技信息，2011（22）.
我國高等職業(yè)建筑藝術(shù)教育，一直是參考高等學校建筑教育模式，沒有形成自身特色。教學體系的某些局部雖有所變革，但并非根本性的改變；關于教學方式的改革也僅僅是在原有的課程框架內(nèi)展開，其局部的優(yōu)化并未帶來高職建筑教育的整體優(yōu)化；近年雖在廣泛開展如何在教育中鼓勵創(chuàng)新發(fā)展個性的討論，并進行有關課程改革，但整個建筑教育體系仍未改變。封閉的格局、呆板、僵化的體制，抑制學生個性發(fā)展。學生被動接受知識的教育模式，教師教學的惰性狀態(tài)以及教育與社會脫節(jié)、教學內(nèi)容陳舊、不重視實踐、缺少交流機會、缺少協(xié)作精神的現(xiàn)象依然存在。
發(fā)達國家和地區(qū)建筑教育在經(jīng)歷幾個世紀以后，已從學院派形式化的封閉、僵化教學模式向追求開放式多元化的教育體系發(fā)展。經(jīng)驗表明，作為建筑教育穩(wěn)定發(fā)展基礎的主干專業(yè)設計課的師徒技藝傳承關系雖沒有根本改變，但開放的教育環(huán)境對學生成長進程的催化作用越發(fā)重要，如歐洲一些國家：英、法、德等國的某些建筑院校發(fā)展繼承了傳統(tǒng)的“師徒制工作室”，強調(diào)低年級至高年級共同組織成縱向?qū)W習小組，由教授、建筑師、工藝美術(shù)師領導的各專業(yè)組共同指導。日本建筑院校普遍實行的本科高年級與碩士研究生的縱向組合，進入教授負責制的研究室共同學習和研究，也很有特色，香港大學建筑系打破各年級之間的“圍墻”，促進不同年級之間的交流，建筑系內(nèi)聯(lián)網(wǎng)，使不同年級學生可以通過網(wǎng)頁瀏覽所有相應課程的全部內(nèi)容，充分發(fā)揮了學生的學習主動性。這些成功的經(jīng)驗非常值得我們學習和借鑒。
高等職業(yè)建筑藝術(shù)教育開放式教育體系的研究將針對高職教育存在的問題，根據(jù)高職建筑類專業(yè)的教學特點，研究和借鑒發(fā)達國家建筑教育的先進經(jīng)驗。通過優(yōu)化組織教育過程，打破舊有的教與學的組合形式和封閉的教學局面，來建立一種能使每個學生都有機會發(fā)揮其天性中創(chuàng)造力的師生合作開放式教學體系。它將主要體現(xiàn)在開放的教學組合、開放的教學方法、開放的教學環(huán)境、開放的技術(shù)知識體系等幾個方面。這種體系強調(diào)自立、自主的教育精神和自我的教育進程，要求提供最優(yōu)的教育體驗，使學生掌握未來的工作方法。
二、建筑藝術(shù)教育開放式教學體系研究的實踐
根據(jù)高職建筑藝術(shù)專業(yè)特點和本世紀建筑藝術(shù)專業(yè)的發(fā)展方向，打破舊有的教學組合形式和封閉的教學局面，探討開放式知識體系的構(gòu)建和開放式教學體系的運行模式。其核心是：建筑藝術(shù)類專業(yè)主干設計課，通過不同年級學生縱向組成的教學班，設計專業(yè)教師縱向組成的課程梯隊指導組和相關專業(yè)人員(包括建筑師和其他社會力量)的橫向參與，建立一種縱向為軸，橫向展開的全方位開放式教學體系。
1．建立開放的教學組合
(1)組合優(yōu)化的教師群隊。由專業(yè)教師縱向課程梯隊與打破教師專業(yè)界限、相關專業(yè)橫向參與，包括聘請職業(yè)建筑師、規(guī)劃師、設計師、工藝美術(shù)師以及城市開發(fā)建設管理部門專業(yè)人員為兼職教師而組成的專業(yè)開放式教學指導組織是根據(jù)專業(yè)發(fā)展需要的“優(yōu)化的教師群”，設計主干課的教學由各學科聯(lián)合作業(yè)，在落實教學的同時，強化學生相關知識的應用能力，面向社會實踐拓展學生的知識面，提升整體建筑教育效果。
縱向教學班與縱橫結(jié)合優(yōu)化的教師群構(gòu)成的建筑教育過程組織方式不是原來意義上的“師徒制工作室”，是繼承而不是簡單的回歸，是在原有基礎上的改革和發(fā)展。更通過設計教學內(nèi)容的改革和動態(tài)管理，改變設計課教學師生一對一的封閉式教學方式方法，讓學生接觸更多的教師，在開放的環(huán)境中擴大學生選擇教育信息的范圍和增加思維交流的機會，尋求一條能使學生天才充分發(fā)揮、真正提高創(chuàng)造力的途徑。
(2)縱向間的教學班組——“工作室制”?！肮ぷ魇抑啤奔磳嵭袑I(yè)教師負責制，教師結(jié)合自身特長建立以教學為中心，完成教學實踐任務、培養(yǎng)學生所需專業(yè)教學為中心，完成教學實踐研究和實體創(chuàng)收的教學、科研統(tǒng)一的教學班組制?！肮ぷ魇抑啤睂嵭袑⒏叩湍昙壍膶W生按班級或?qū)ｎ}小組組織成縱向臨時“班組”在一起上同一專業(yè)技能課，在高、低年級學生實現(xiàn)各自技能訓練的目的(理性和感性)的同時，加強不同年齡學生間的專業(yè)思維、實踐交流與合作意識。研究師生合作的開放式教學與工作模式使建筑設計、城市規(guī)劃、建筑裝飾設計、建筑裝潢設計教學組織方式(以工作室為核心)更能體現(xiàn)以學生為主體的教育目的，它
強調(diào)自立、自主的教育精神和自我教育過程，在開放的環(huán)境、開放的氛圍中師生共同工作，鍛煉學生的自學能力、研究能力創(chuàng)造能力、表達能力與組織管理能力，讓學生懂得設計教育是終身教育，同時使學生掌握未來的工作與學習方法。
“工作室制”既能發(fā)揮學生主體作用，同時也是產(chǎn)教結(jié)合、專業(yè)實體化、實現(xiàn)高職“雙師”型教師授課的有利途徑，同時，促進了教師自身動手能力、創(chuàng)造性教學思維和教學組織能力的提高，有利于形成高效、競爭的教學局面。
(3)橫向教學交流。建筑藝術(shù)類專業(yè)本來就有很大的共融性，這為專業(yè)間進行橫向教學資源整合與交流提供了可能。對于建筑、規(guī)劃與藝術(shù)設計專業(yè)間的橫向交流應該站在大藝術(shù)、大設計角度圍繞教學等方面進行總體規(guī)劃設置。各專業(yè)在課程設置、教師隊伍、教學設備、實驗室(實業(yè))建設等資源上統(tǒng)籌安排，優(yōu)勢互補，增進各專業(yè)的學術(shù)交流和學生之間的溝通，在加強有機聯(lián)系的基礎上，突出各專業(yè)教學特點、特色，形成相互影響，相互依存，相互促進的專業(yè)教學理念和機制是非常有必要的。
2．建立開放的課程重組
(1)開放的“過程設計”。建筑藝術(shù)專業(yè)訓練一般都有一個從構(gòu)思、定稿、到完成正圖的過程，以往成績評定主要看“圖面”的結(jié)果而定，“輕過程而重結(jié)果”的傾向十分明顯，提高學生的整體素質(zhì)和綜合能力必須重視學生的“學習過程”，教師啟發(fā)學生學習過程中的過程認知、過程運作、過程表現(xiàn)，訓練學生設計的構(gòu)思方法和創(chuàng)造性思維習慣，在過程中促進入的各方面能力成長，如獨立思維能力、解決問題能力、表達能力、溝通能力、合作能力等。
“過程設計”重點關注的是學生實際學習、訓練過程中自我思維和行動潛能的發(fā)揮或鍛煉，對于培養(yǎng)建筑藝術(shù)專業(yè)學生創(chuàng)造性思維來說十分必要。實施開放的“過程設計”需要從教學觀念、教學方法、優(yōu)越的社會和教學環(huán)境條件等多層面為其創(chuàng)造良好的土壤。隨著對“過程”的重視，“過程設計”勢必成為建筑藝術(shù)等研究的方向。
(2)相關課程的銜接與重組。全面協(xié)調(diào)專業(yè)主干設計課與相關理論課的關系，改革教學內(nèi)容，重組課程體系，制定與全方位開放教學體系相適應的教學計劃和教學大綱，使課程設置適應新的師生共同工作的教學模式，·同時改革課程設計命題方法和教學要求，由傳統(tǒng)的類別型命題轉(zhuǎn)向問題化命題，讓學生在設計方案時有更廣闊的思維空間，同是又要解決相關的專業(yè)問題，鉆研相應的技術(shù)知識。
{3)公開、公平、公正——開放式的設計成績評定。通過建立開放的教學效果評價體系，促進開放式教育體系的不斷完善。研究制定科學合理、公開、公平、公正的開放式設計成績評定細則，避免設計成績評定的隨意性、主觀性、離散性。如：結(jié)合建筑藝術(shù)專業(yè)特點，在畢業(yè)設計成績評定中采用以下方法就是體現(xiàn)成績評定公開、公平、公正原則的積極嘗試：評定設計的成績分“設計——考試——答辯”三段落逐步分段分部評定，形成量終成績：
a.整個設計階段成績以100分計算；
b，采用畢業(yè)設計考試形式的成績以100分計算；
c．畢業(yè)答辯成績以100分計算；
d．最終成績由各階段成績按所定百分比折算(設計占30％，考試占20％，答辯占50％)，然后轉(zhuǎn)化為成績等級。
為體現(xiàn)公開、公平、公正的成績評定，引入了“過程設計”觀念，由畢業(yè)設計指導教師按每一階段制定詳細的評分細則共同打分，取平均值，畢業(yè)設計成績來源于學生整個設計過程中的綜合素質(zhì)體現(xiàn)。
3．建立開放的教學環(huán)境與支撐體系
(1)開放的講座、學術(shù)報告、展出?，F(xiàn)代建筑教育中開放的教育環(huán)境對學生成長進程的催化作用日益重要，建立與開放式教學體系相匹配的，面向國際國內(nèi)開放、面向社會實踐開放的教學環(huán)境和先進的技術(shù)知識支撐體系，讓學生從舊有的局限于師生對話的單一傳統(tǒng)教學方式里、從個人冥思苦想構(gòu)思方案的封閉系統(tǒng)中解放出來，擴散思維、啟迪思路、激發(fā)靈感。
建筑藝術(shù)各專業(yè)涉獵較多學科的知識，立足各專業(yè)特點，積極注入新的教育思想和學術(shù)成果，加強同兄弟部門和社會的交流，促進發(fā)展活躍開放的教育機制。各專業(yè)有針對性地開展學術(shù)講座和展出活動，創(chuàng)造良好的學術(shù)氛圍和學習環(huán)境，對各專業(yè)知識的整合及相互影響，特別是對于學生知識的全面化非常有利。
開放的活動要照顧到各專業(yè)特點，把長遠和短期需求結(jié)合起來，把理論和實踐需求結(jié)合起來，把自身和他人結(jié)合起來，與有較好影響的人士定期合作交流，引進名師，建立專家人才庫，鼓勵教師和學生參加各種專業(yè)競賽、展出，建立激勵機制，形成開放的學術(shù)研究、交流環(huán)境。
（2)社會實踐，產(chǎn)學研相結(jié)合。積極實行"2E作室制”的產(chǎn)學研教育模式，組建建筑設計及城市規(guī)劃研究室，形成由高級建筑師、一級注冊建筑師、副教授、青年教師、碩士生、本科生等合理配置的團體，綜合負責本專業(yè)的教學、生產(chǎn)和科研工作，將科研成果和學科交叉思想融入教學之中。這樣由設計院的工程師擔任設計課教學，豐富了教學內(nèi)容，同時他們把工程設計的體會、經(jīng)驗融人到教學中去，不僅培養(yǎng)了學生實踐能力，而且增強了學生的學習興趣和求知欲望。這種由建筑設計院統(tǒng)一組織安排，提供場所和項目，由具有“雙師型”特征的團體人員共同指導，面向社會實際工程的實踐，縮短了學習與工作的距離，使學生提前進入角色，得到了綜合性的多方面鍛煉。
關鍵詞：建構(gòu)主義；語文；啟示
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A
文章編號：1992-7711（2012）15-034-1
構(gòu)建主義學習論是西方認知學派的新發(fā)展，該理論認為學習是學習者為獲取知識主動建構(gòu)自身的過程，對知識的理解靠學習者的主動建構(gòu)完成。在這一過程中，學習者并非空著腦袋進行學習，學習者自身的經(jīng)驗背景對新知識的意義建構(gòu)起重大作用，知識獲得應當在真實的問題情景中進行。
一、研究教材和學生，確立認知?？奎c
建構(gòu)主義者認為學習者獲取知識建構(gòu)意義的過程分為“同化”和“順應”兩步，同化是指把新知識吸收入學習者已有的認知結(jié)構(gòu)中，順應是指學習者原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新知識所引起的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改造的過程。無論“同化”還是“順應”都要求學習者對新知的學習以舊知為基礎，新知要么在舊知基礎上增加新內(nèi)容，要么由舊知重新組織轉(zhuǎn)化而來，所以舊知是學習新知最直接最常用的認知?？奎c。因此，在語文課堂教學的設計中，教師應充分認識學生的特點，深入挖掘教材，從而創(chuàng)造出學生的認知?？奎c，以利于學生更好地接受新知。
語文教學分小學、初中、高中三級教學，一級一個大循環(huán)周期，一級比一級高，每級都有許多相同、相似或相異的地方。如魯迅的作品初高中都有，不同文體不同內(nèi)容的安排在不同年級的不同單元里，由于魯迅作品屬于五四時期的白話創(chuàng)作，學生在閱讀時有許多地方難以明白，因此教學中教師應用學生先前學過的內(nèi)容來引導新內(nèi)容新內(nèi)容的學習，以舊知作為新知的停靠點來進行教學；說明文、議論文，而高中階段則是要求學生會寫“復雜的記敘文”、“復雜的議論文”，什么是“復雜的記敘文”、“復雜的議論文”？教學中只有以初中階段寫作的記敘文、議論文為參照來學生進行創(chuàng)作，才能讓學生在比照中明白“復雜”二字的含義。
二、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學習興趣
建構(gòu)主義認為新知的掌握必須由學習者主動完成其意義建構(gòu)，也即學習者必須是有主動學習的心向。為此，在教學中教師應通過真實的問題情境來激發(fā)學習者的學習動機，使學習者產(chǎn)生興趣，也即，可以為學生創(chuàng)建一個認知上的困難情境，使學習者產(chǎn)生想解決這一困難的要求，從而認真思考所要研究的問題。因此在語文課堂教學中，教師一定要精心研究教材，創(chuàng)設語文學習中的問題情境，讓學生主動地投入到語文學習中去。
語文學習問題情境的創(chuàng)設一定要因文而異，如小說教學，多篇“一貫制”的環(huán)境情節(jié)、人物分析會使學習生厭。比如在教授《祝?！芬晃臅r，便可以設計這樣的問題要求學生解決：“祥林嫂姓什么？”“你怎樣看待柳媽的善良？”“文章以‘祝福’為題有何含義？”等。然后，讓學生討論、交流、總結(jié)。學生帶著一定的問題讀書，在對有關內(nèi)容深入研究后，學與思結(jié)合，個人交流與集體交流結(jié)合，使問題一一得到解決。在此過程中學習獨立探討問題和表現(xiàn)中的欲望得到滿足，問題解決之后的成就感更進一步激發(fā)了學生學習語文的興趣。
三、營造合作、溝通的課堂氛圍
在教學中教師在開始應保留自己的看法，提出一些能激發(fā)思考的問題，引導學生形成自己的看法，教師應耐心地傾聽學生的看法，并洞察他們的想法的由來，看到其合理性和局限，然后引導學生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學生討論。通過合作解決問題，通過小組討論、意見交流、游戲、辯論等形式，教師與學生之間，學生與學生之間可以形成深入的交流，在交流過程中幫助學生建構(gòu)知識的意義。
如有位教師《落棋有聲》一課時，她根據(jù)課文內(nèi)容設計出這樣的問題：“對于小說中的兩位廠長候選人大黃和小李，同學們你想選哪一位做廠長？”為解決這一問題，教師將大黃和小李各自的支持者分為兩組，讓兩組討論解決，于是兩組組員為了駁倒對方，便從文中尋找證據(jù)，而教師在雙方的辯論中是“冷眼旁觀”，只在某些同學的辯論偏離中心時加以引導，然后以記錄員身份記下雙方的辯論過程。在同學們熱烈的爭論中，教師向要解決的人物性格分析、小說主題歸納等問題都由學生自行交流合作完成。在這樣的合作溝通中，學生不僅看到了問題的不同側(cè)面，建構(gòu)起有關知識的完善結(jié)構(gòu)，而且思維水平、認識問題的能力得到很大提高。
四、啟發(fā)學生質(zhì)疑，鼓勵創(chuàng)新
