序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了1篇的中醫(yī)康復(fù)學(xué)結(jié)合整合醫(yī)學(xué)的教學(xué)探究樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。

中醫(yī)康復(fù)學(xué)是一門綜合性學(xué)科，專業(yè)性很強，涉及內(nèi)容廣泛，以生物-心理-社會模式為基礎(chǔ)，利用傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)結(jié)合現(xiàn)代康復(fù)，以改善患者功能障礙、促進患者重返社會為目標(biāo)，同時也是對臨床醫(yī)學(xué)補充和完善的新型醫(yī)療專業(yè)[1]。整合醫(yī)學(xué)強調(diào)從整體出發(fā)，將醫(yī)學(xué)理論知識與臨床實踐有機結(jié)合，其核心理念是整體觀、醫(yī)學(xué)觀以及整合觀[2]。整合醫(yī)學(xué)與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)中“生物-心理-社會”的醫(yī)學(xué)模式相符合。近年來，在開設(shè)中醫(yī)康復(fù)的院校中，相關(guān)教學(xué)實踐整合教學(xué)資源，將中醫(yī)養(yǎng)生、康復(fù)治療與神經(jīng)系統(tǒng)、肌肉骨骼解剖、醫(yī)學(xué)影像學(xué)等學(xué)科進行交叉融合，以病例分析為切入點進行授課。以器官系統(tǒng)為中心的整合醫(yī)學(xué)加強了中醫(yī)康復(fù)學(xué)與其他臨床學(xué)科間的橫向與縱向聯(lián)系，加強實體化教學(xué)，提高學(xué)生處理臨床實際問題的能力。

1整合醫(yī)學(xué)模式的特點

整合醫(yī)學(xué)（Holisticintegrativemedicine，HIM）強調(diào)從整體出發(fā)，將醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中先進的知識、技術(shù)及臨床中的實踐經(jīng)驗進行有機整合，同時根據(jù)患者相關(guān)心理狀況、生活環(huán)境以及社會背景，進行調(diào)整和修正，使之成為更加適合人體健康、疾病診治的新治療體系[3]。整合醫(yī)學(xué)有利于幫助學(xué)生建立完整的醫(yī)學(xué)知識框架，加強各學(xué)科之間的知識聯(lián)系，提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的參與度，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容有更好的理解和掌握[4，5]。美國西余大學(xué)于1952年提出“以器官系統(tǒng)為中心”的整合課程，該模式打破學(xué)科之間的界限，加強學(xué)科之間的交叉融合，注重學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)，在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域引起廣泛關(guān)注。1985年，美國哈佛大學(xué)實施“新途徑”課程計劃，該課程計劃將以器官為基礎(chǔ)的課程與以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem-basedlearning，PBL）教學(xué)模式緊密連接，進一步推動了課程改革和教學(xué)方法的改革。1993年，在英國愛丁堡的世界醫(yī)學(xué)教育高峰會議中以“學(xué)科為中心”的課程整合模式進一步受到各國專家的推崇。在《整合醫(yī)學(xué)初探》中，中國工程院樊代明院士提出整合醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)未來的發(fā)展方向，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)離不開整合，新時代醫(yī)學(xué)發(fā)展的必經(jīng)之路是構(gòu)建更加全面系統(tǒng)、符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展規(guī)律的實踐醫(yī)學(xué)體系[6，7]。

2中醫(yī)康復(fù)學(xué)的特點及教學(xué)現(xiàn)狀

中醫(yī)康復(fù)學(xué)作為一門實踐性強、需要學(xué)生掌握技術(shù)種類繁多的新興綜合類學(xué)科，要求學(xué)生在未來的臨床工作中具備扎實的理論基礎(chǔ)、過硬的技術(shù)水平、良好的溝通能力、與團隊成員團結(jié)合作的意識以及面對問題的創(chuàng)新性思維[8]。而我國現(xiàn)代康復(fù)治療學(xué)發(fā)展起步較晚，目前仍缺乏完整的醫(yī)學(xué)教育體系，同時與國外發(fā)達國家的康復(fù)教學(xué)水平存在較大差距。而傳統(tǒng)教學(xué)中單純以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)模式很難培養(yǎng)出高素質(zhì)的創(chuàng)新型康復(fù)治療人才。在傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育中更加強調(diào)學(xué)生理論知識量的掌握，缺乏知識系統(tǒng)的歸納和整理。以教師為中心，學(xué)生課堂參與度低，通常是被動的“填鴨式”教學(xué)，教學(xué)模式單一，無法充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，不利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性及整合思維。

3整合醫(yī)學(xué)模式下的教學(xué)方式

PBL是以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)以及小組間的合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生團結(jié)合作的能力以及創(chuàng)新性思維能力的方法。教師在教學(xué)過程中，不再是課堂的主宰者，而是扮演著課程的設(shè)計者、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者以及學(xué)生綜合表現(xiàn)的評估者[10]。以團隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Team-basedlearning，TBL）模式以團隊合作為基礎(chǔ)，以解決問題作為目標(biāo)，通過小組間的相互合作、相互討論，提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，鍛煉學(xué)生邏輯推理能力，提高學(xué)生的全面綜合素質(zhì)[11，12]。案例教學(xué)法（Case-basedlearning，CBL），是以具體的實際案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法。該模式通過學(xué)生對典型案例的分析、討論，注重學(xué)生對知識掌握的全面性、系統(tǒng)性以及連續(xù)性，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性，有利于學(xué)生對知識的全面系統(tǒng)掌握[13]。整合醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中，以PBL、以TBL、CBL為基礎(chǔ)，以疾病為切入點，整合多學(xué)科相關(guān)知識，打破傳統(tǒng)的專業(yè)界限，將疾病的相關(guān)定義、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、治療原則、預(yù)后情況以及后期康復(fù)治療計劃進行梳理，引導(dǎo)學(xué)生進行知識點的練習(xí)、歸納，通過小組討論對典型病例進行分析，從而得出最正確的臨床決策[9]。時刻以患者為中心，強調(diào)整體觀念，根據(jù)患者的具體情況，制定個性化的康復(fù)治療方案。整合課程在授課過程中，不是單純地將以前的課程拼湊在一起，而是需要將基礎(chǔ)知識與臨床知識、臨床操作技能達到深度和廣度的有機融合[14，15]。將原來的各門課程以及教學(xué)內(nèi)容，通過新的組合排列方式，變成整體更加協(xié)調(diào)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)更加良好的新課程，滿足學(xué)生全面學(xué)習(xí)的需要[16]。整合思維的形成對高素質(zhì)復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)至關(guān)重要，同時整合醫(yī)學(xué)有利于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，培養(yǎng)團隊協(xié)作意識，加強學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)新精神。

4整合醫(yī)學(xué)模式對教師的要求

教師受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，缺乏整合教學(xué)的思想，在授課過程中無法很好地引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)整合思維，導(dǎo)致整合教學(xué)目標(biāo)很難實現(xiàn)。在教學(xué)過程中，缺乏整合觀念，未真正領(lǐng)會整合課程的內(nèi)涵，以“自我為中心”，同時在課程的設(shè)計、講課方式等方面存在一定問題和缺陷。整合醫(yī)學(xué)的教學(xué)也對教師的專業(yè)知識水平提出了更高的要求，教師不僅需要掌握自己學(xué)科領(lǐng)域的知識，也需要對交叉學(xué)科領(lǐng)域的知識有很好的了解和掌握。教師應(yīng)加強教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)量控制，對教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容進行梳理，匯報整合課堂的教學(xué)設(shè)計，不斷完善教學(xué)方案，幫助學(xué)生更好地了解、掌握所學(xué)知識，推動整合課程更好的發(fā)展。我們應(yīng)加強師資隊伍的建設(shè)，優(yōu)化教師隊伍，引進國內(nèi)外先進的教學(xué)思想，組織教師研修培訓(xùn)，參與整合醫(yī)學(xué)的專題講座。因此我們需要培養(yǎng)更加專業(yè)化的教學(xué)團隊，來滿足教學(xué)改革的發(fā)展需要。

5教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)

由于教學(xué)方式及教學(xué)內(nèi)容發(fā)生改變，傳統(tǒng)的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不符合要求，客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（Ob-jectivestructuredclinicalexamination，OSCE）是對專業(yè)技能及綜合能力全面、客觀、完整的考評方法，根據(jù)臨床客觀實際情況和醫(yī)學(xué)教育特點而建立的多站式技能操作考核[17]。將OSCE應(yīng)用于康復(fù)治療學(xué)的教學(xué)評價考核中，通過模擬臨床工作中的真實場景，讓學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成對標(biāo)準(zhǔn)化患者的評定、設(shè)定目標(biāo)、康復(fù)治療計劃的書寫，以及接受教師的現(xiàn)場提問，這種評價更能體現(xiàn)學(xué)生的真實學(xué)習(xí)水平和實操能力。6小結(jié)與傳統(tǒng)教育模式相比，整合醫(yī)學(xué)模式更加強調(diào)全方位、整體及立體學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生整合思維、提高學(xué)生綜合解決問題的能力[18]，同時也有利于培養(yǎng)學(xué)生的科研創(chuàng)新能力[19]。整合醫(yī)學(xué)已經(jīng)成為教育改革的熱點和趨勢。在信息化教育的大背景下，傳統(tǒng)的教育模式已經(jīng)不能滿足時代對高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，將整合醫(yī)學(xué)理念貫穿康復(fù)治療的教學(xué)，對全面提升學(xué)生綜合素質(zhì)具有重要意義，符合當(dāng)代高水平中醫(yī)康復(fù)治療人才培養(yǎng)的需要，值得在今后的教學(xué)中進一步應(yīng)用和推廣。

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作者:王磊 周維 何宇 單位:中國醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院康復(fù)中心 中國醫(yī)科大學(xué)第二臨床學(xué)院