發(fā)布時間：2024-01-13 16:32:36
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的法理學的構(gòu)成樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
一、樹立讓學生煥發(fā)生命活力的教育理念
1.樹立教育與學生契合的理念。記得印度哲學家奧修的說：“當鞋合腳時，腳就被忘了?！蓖瑯?，如果教育與學生的發(fā)展相契合，那么學生的發(fā)展也就自然而然。適合學生的教育是“鞋合腳”的教育，雖需要精心設計，但一定要自然呈現(xiàn)。
2.樹立讓學生處在“最近發(fā)展區(qū)”的理念。 贊可夫?qū)⑵渥髁私忉專骸敖虒W與其說是依靠已經(jīng)成熟的機能，不如說是依靠那些正在成熟中的機能，才能推動發(fā)展前進。教學創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后最近發(fā)展區(qū)則轉(zhuǎn)化到現(xiàn)有發(fā)展水平的范圍之中?！边m合學生既要關注、重視學生現(xiàn)有水平，但絕不是消極的遷就，相反，應當是積極地引導他們，在現(xiàn)有的基礎上，“跳一跳摘到果子”。這樣的適合教育，才能真正促進學生發(fā)展。就是適合學生的教育應當走在學生發(fā)展的前頭。
二、建構(gòu)讓學生煥發(fā)生命活力的課程
讓學生煥發(fā)生命活力的教育的載體是教育的目標要求、課程內(nèi)容和教育方式。按照多元智能理論，每一個正常人至少都應具有“語言——言語” 智能、“數(shù)理——邏輯” 智能、“視覺——空間” 智能、“身體——運動” 智能、“音樂——節(jié)奏” 智能、“人際——交往” 智能、“自知——自省” 智能、自然探索智能等智能。由于遺傳與環(huán)境因素的差異，每個人在各種智能的發(fā)展程度上會有所不同，都有自己獨特的智能光譜。八種基本智能成分是平等的，不同的智能沒有優(yōu)劣之分。學校課程要圍繞多元智能理論來建構(gòu)自己的教學框架，即設計適合學生成長的課程、課堂和活動等。
1. 構(gòu)建讓學生煥發(fā)生命活力的課程。應根據(jù)“適合教育的理念”確定課程選擇的理念、目標和內(nèi)容。一是對國家課程校本化。國家課程“校本化實施”可把一些對師生成長需要影響不大的課程整合到凸現(xiàn)適合教育理念的課程中去；亦可在課堂教學中強化讓學生煥發(fā)生命活力的教育所關注“素養(yǎng)”的培養(yǎng)。二是校本課程人本化。校本課程的選擇主要根據(jù)學校的教育追求和學生的成長需要確定，凸現(xiàn)課程為人發(fā)展服務。學校教育應根據(jù)人成長的需要確定課程內(nèi)容：人成長需要傳統(tǒng)文化和地方文化熏陶，學校應開設“傳統(tǒng)經(jīng)典”和“介紹本地文化的課程”；人成長需要寬闊的視野，學校開設“世界”；人成長核心是智慧成長，學校開設“智慧”。根據(jù)人成長需要的能力確定課程類型：人成長需要學會讀書，學校開設“閱讀課”；人成長需要學會探究，學校開設“實踐課”…… ；三是生本課程個性化。每個學校都應有一些針對特殊潛能學生發(fā)展需要的課程，這些課程主要是根據(jù)本校學生的實際情況而確定。學校可引導他們根據(jù)個體特長和愛好，建構(gòu)自己的生本課程，促進個體優(yōu)勢智慧的張揚和劣勢智慧的發(fā)展。每個學生總有一門自己喜歡的課程，總有一種讓自己心動的活動。我們應鼓勵學生在業(yè)余時間建立“自修課”，內(nèi)容由自己確定，不論是音樂、美術、體育、電腦、勞動，還是語文、數(shù)學和外語；方法由自己選擇，不論是聽說讀寫，還是娛樂運動；方式由自己安排，不論是個人獨立進行，還是和別人共同合作?？傊咳毡刈?，每做必記，每記必思，每思必得。通過這種個體的生本課程培養(yǎng)興趣，張揚個性，錘煉能力，提高智力，彰顯智慧。
三、建構(gòu)讓學生煥發(fā)生命活力的課堂。
課堂是學校教育的主陣地，學校教育的價值追求主要通過課堂這個主渠道實現(xiàn)。因此，我們應該圍繞讓學生煥發(fā)生命活力的核心價值觀建構(gòu)自己的課堂，建構(gòu)課堂教學方式和師生教學行為，形成課堂文化。學校圍繞“教育即成長”提出“成長課堂”的教學哲學“課堂即成長”。課堂圍繞“學”展開，即：教師引導學生學，學生依靠自己學，讓“學”成為課堂成長的支點。課堂教學理念追求是：要尊重差異，不要漠視差生；要挖掘潛能，不要忽視可能；要隨學調(diào)教，不要照搬程式；要啟迪多元，不要束縛創(chuàng)造；要欣賞進步，不要吝嗇鼓勵；要共享成長，不要孤芳自賞。課堂教學教師行為追求是：要為學生學，不要只想著教；要引學生問，不要無度設問；要讓學生做，不要錯失探究；要等學生思，不要急于揭示；要聽學生說，不要草率定論；要給學生評，不要妄加褒貶。其意旨就是“教師為成長而“導學”，“學生為成長而“自學”。
據(jù)此，建構(gòu)適合學生成長教學方式，引導學生按自己的風格自主學習：課前，引導學生自主預習。教師根據(jù)學生原有知識和能力、課程標準要求和教材內(nèi)容、自己對教材理解和把握等設計“預習學案”。這個“預習學案指導”既體現(xiàn)教材知識點，也關注智慧生長點；既有閱讀教材，也有動手操作，還有社會實踐；既有共性指導預習，也有個性自主預習。通過“預習學案”引導學生預習，把學生能“學會的”和“會學的”都讓他們自己學習，“學不會的”和“不會學的”帶到課堂共同探究。課上，引導學生自主探究。為了促進真正探究，在具體操作方式上，重點踐行“自問自探”教學法：讓學生自己“學出問題”，自己“解決問題”，在問題的建構(gòu)和解決中成長。課后，引導學生自主實踐。課堂學習不是教學的全部，每節(jié)課后，根據(jù)教學內(nèi)容引導學生鏈接生活，引發(fā)學生再生問題，讓他們帶著問題走近生活，走入書海，走向?qū)嵺`，在生活實踐中成長。
四、建構(gòu)讓學生煥發(fā)生命活力的活動。
活動是課堂教學的補充和延伸，也是實施教育價值的重要途徑。學校各項活動應圍繞 “提供給每個學生適合自己成長方式的教育，讓學生煥發(fā)生命活力”。的教育追求設計，從目的上看，學?；顒拥淖谥际菍崿F(xiàn)關于人的培養(yǎng)目標，豐富和發(fā)展教育定義。從內(nèi)容上看，學校應選擇提供人成長需要“營養(yǎng)”的活動，可對校本課程和生本課程“加深”，讓其特長更加張揚；也可對校本課程和生本課程“補缺”，讓其營養(yǎng)更加全面。從方式上看，學?；顒討珜Э茖W、便捷、有效，可與思品與社會、綜合實踐、勞動、藝術等課程相結(jié)合，也可通過業(yè)余競賽形式實施。總之，學?；顒右凶约旱哪康?、意義、特點和品牌。
為了讓學生生長智慧，并將智慧內(nèi)化為自己的素養(yǎng)，學校應特別關注學生的自我實踐。平時，要求學生每天做一件“家務事”，學習做事的方法，探究做事的技巧，在做事中生發(fā)實踐智慧。每年12月份舉辦一屆“創(chuàng)新節(jié)”，開展“小發(fā)明”、“科技小論文”、“手工制作”、“體育游戲創(chuàng)作”競賽活動。通過活動培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，讓他們在創(chuàng)新實踐中滋長智慧。
讓學生煥發(fā)生命活力的教育應該是生命化的教育，應該：
“從關注每一個學生開始，
從尊重每一個學生開始，
從滿足每一個學生的需求開始，
從善待每一個學生每一個，
從開啟每一個學生的智慧開始，
從相信每一個生命的意義開始，
一、學習能力研究現(xiàn)狀綜述
學習能力一直是心理學和教育學研究領域的一個重要課題。國內(nèi)外學者對學習能力的結(jié)構(gòu)和實質(zhì)始終沒有達成共識。目前比較典型的觀點有：爾本（W.F.Dearborn）和蓋茨（A.L.Gates）等認為“學習能力等于智力”；也有學者從認知過程來認識學習能力，認為學習能力由記憶力、思維能力、觀察能力和想象能力構(gòu)成。從心理過程來研究學習能力的學者認為：學習能力不僅包括傳統(tǒng)的主要的認知過程，還包括學習計劃和控制能力、學習操作能力等因素。從系統(tǒng)的觀點來研究學習能力的學者認為，學生的學習能力是按照一定的要素和結(jié)構(gòu)層次組合起來的具有一定層次的結(jié)構(gòu)整體，包括組織學習活動、掌握獲取知識和運用知識及技能（包括解決問題、操作、表達和應試能力）三種能力。也有學者從學習動機的角度來研究學習能力的組成，認為學習能力由好奇心、自信心、成績和功名等四個基本要素構(gòu)成。李紅認為學習能力主要由學習的基能力和學習的元能力構(gòu)成。學習的基能力類似于智力結(jié)構(gòu)中的認知操作性活動，學習的元能力是對學習的基能力加以監(jiān)督和控制。張仲明等也認為，“學習能力的成分主要由知識力、解析力、生成力、遷移力、執(zhí)行力和強化力等六大成分組成”?？卤日J為，學習能力或?qū)W習力是包括學習動力、學習態(tài)度、學習方法、學習效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的一個綜合體。
以上研究觀點普遍認同：認知技能、學習策略、對學習過程的管理與監(jiān)控等能力是構(gòu)成學習者學習能力的主要因素。
二、學生學習能力構(gòu)成要素構(gòu)建
1.學習能力的內(nèi)涵界定
“學習能力是在學習活動中形成和發(fā)展起來的，是學生運用科學的學習策略去獨立地獲取信息，加工和利用信息，分析和解決實際問題的一種個性特征”；“學習能力由基礎知識、基本技能和基本策略基本要素組成，其實質(zhì)是知識、技能和策略的結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡化和程序化”[5]。高校學生的學習能力主要指學生對學習知識、技能和技術的掌握能力和學習方法的應用能力，是順利完成學習活動所必須的心理特征，是影響學業(yè)成績、專業(yè)技能和個體未來發(fā)展的一種積極力量，是學生發(fā)展的基礎能力。
2.構(gòu)建學生學習能力要素的理論依據(jù)
教育強調(diào)能力開發(fā)，其根本是開發(fā)學生能力。姜大源教授提出兩層次三因素的觀點。從個體職業(yè)能力內(nèi)容的角度，將職業(yè)能力分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力；從個體職業(yè)能力性質(zhì)，將職業(yè)能力分為基本職業(yè)能力和關鍵能力。人事部在《我國專業(yè)技術人才能力建設研究》（2004-2005）提出了職業(yè)能力的分類：職業(yè)基本能力、職業(yè)專業(yè)能力、職業(yè)創(chuàng)新能力、職業(yè)延伸能力、職業(yè)適應能力和職業(yè)學習能力等。我國勞動和社會保障部將職業(yè)核心能力分為“自我學習、信息處理、數(shù)字應用、與人交流、與人合作、解決問題、創(chuàng)新、外語應用”8項。綜上，所有職業(yè)活動中專業(yè)技術的應用都離不開學習能力，學生的學習能力更多地表現(xiàn)為“核心能力”的范疇，是學生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新等所有能力之基礎。
3.學生學習能力的構(gòu)成要素分析
借鑒后現(xiàn)代教育理論、學習能力理論、外語教育心理學理論以及職業(yè)核心能力相關研究成果，以英語類專業(yè)為例，將學生學習能力分為四大類16要素。
（1）認知技能，指接收、加工、儲存和應用信息的能力，是使學生獲得知識、技能的能力。操作能力，是人們成功地完成活動最重要的心理條件。記憶力、思維能力、觀察能力和想象能力都是重要的認知能力，與語言學習活動過程密切相關。
（2）學習策略，指學習者為了有效地學習語言和使用語言而采取的各種方法、技巧、行動和步驟。外語學習策略可分為認知策略、調(diào)控策略、交際策略和資源策略等。認知策略是學習者用來調(diào)節(jié)內(nèi)部注意、記憶、思維等過程的技能，是學習者為了完成具體學習任務而采取的步驟和方法。調(diào)控策略，或稱元認知策略，是學生的自我意識和自我調(diào)控，是計劃、監(jiān)控和評價，是保證學習活動成功的更高級的執(zhí)行技能。交際策略是指學習者在完成特定交際目的時為爭取更多的交際機會表達自己的思想或遇到困難無法解決時為維持交際和提高交際效果而采取的各種策略。資源策略是輔助學生學習和運用外語的環(huán)境和資源的策略。此外，學習者還應熟練應用復述策略、精加工策略、組織策略等通用學習策略以提高學習效率。
（3）專業(yè)學習能力，指為提升專業(yè)或?qū)韽氖履骋宦殬I(yè)所必需的知識和技能的學習能力。外語類專業(yè)學習能力，主要包括語言學習技能（聽說讀寫譯），跨文化交際能力，知識運用能力。由于外語類專業(yè)大多屬復合型專業(yè)，專業(yè)學生不僅要學好外語學科知識，具有聽說讀寫譯五個方面的技能以及這五種技能的綜合應用能力，還要具備貿(mào)易、旅游等專業(yè)所必須的的知識和技能，熟悉其主要工作流程，能夠用英語熟練處理未來職業(yè)、工種和崗位相關的業(yè)務活動，具備一定的實踐操作能力和跨文化交際能力。
（4）非專業(yè)學習能力，是學生不斷獲取新技能、新知識、新信息和掌握新方法的重要手段，是各類專業(yè)學生在校學習乃至伴隨終身的可持續(xù)發(fā)展的能力。包括合作學習、問題解決、信息處理、質(zhì)疑創(chuàng)新等要素。
三、學生學習能力發(fā)展性評價體系構(gòu)建
1.目前學習能力評價存在的問題分析
隨著教育改革的深入，高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高，在對學生能力的評價方面也進行了一定的探討和改革，但整體看來，仍存在不少問題：
一是現(xiàn)有學習能力評價指標不確定，缺乏針對性。二是對學生在學習過程中的主動性和學習能力存在過低評價的傾向性，客觀上還沒有為培養(yǎng)和提高學生的學習能力提供充分的保障和給予充分的重視。三是評價主體單一化，大多以教師評價為主，忽視了學生主體的自我評價，同伴和企業(yè)參與的共同評價。四是評價內(nèi)容“應試”化，現(xiàn)行的學習評價內(nèi)容，過分注重書本知識的考查，忽視了學習能力等學習綜合素質(zhì)的評價，導致學生可能為“應試”而學，忽視研究性學習。五是評價方法單調(diào)。大多課程仍采用傳統(tǒng)的、重結(jié)果的客觀性書面形式的評價，較少考慮學生課外學習或網(wǎng)絡自主學習或個體學習的起點與進步等真實表現(xiàn)，較少運用項目評價法、學習檔案袋評價法、掌握學習法等形成性評價方法，或者缺乏有效的評價工具，忽視學生學習個性化發(fā)展的需要，沒有形成真正的發(fā)展性考核，不能體現(xiàn)“為改善學習而評價”的功能。
2.學生學習能力發(fā)展性評價體系實施構(gòu)建
（1）制定評價標準的原則
①后現(xiàn)代教育等相關理論。建構(gòu)主義學習理論、多元智能理論、認知科學理論、多元人才觀、現(xiàn)代學習觀、主體教育理論、合作學習理論、人本主義教育理論、再創(chuàng)造學習理論、后現(xiàn)代教育教學理論、泰勒原理和CIPP評價理論等提示學生學習規(guī)律的理論多種多樣，為學生學習能力發(fā)展性評價體系的構(gòu)建提供了良好的理論基礎。對外語類專業(yè)學生的學習能力評價還必須結(jié)合相關外語教育學習理論進行。
②學校人才和專業(yè)培養(yǎng)目標。以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為目標，以職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為主線，以職業(yè)技能培養(yǎng)為重點，圍繞學校的人才培養(yǎng)目標，各專業(yè)制定專業(yè)發(fā)展性教學計劃，確定專業(yè)培養(yǎng)的總目標和規(guī)格，制定人才培養(yǎng)專業(yè)標準。學校人才和專業(yè)培養(yǎng)目標也是制定學生學習能力發(fā)展性評價標準的重要依據(jù)。
③“三化一促進”原則，即評價主體多元化、評價內(nèi)容能力化、評價方式多樣化，促進學習能力發(fā)展。評價主體要多元化，主要通過對教育專家、教師（或師傅）、教學（或?qū)嵱枺┕芾砣藛T、學生、企業(yè)以及人力資源培訓人員的調(diào)查、訪談獲取相關經(jīng)驗信息，了解學生的學習能力現(xiàn)狀，聽取他們對學生學習能力特征、表現(xiàn)以及評價模式的看法，綜合多方意見，完善評價體系。評價過程中，要特別鼓勵學生自我評價和相互評價，發(fā)揮“主體”作用，實行開放式動態(tài)評價。評價內(nèi)容要以能力為目標，以項目和任務為載體，對學生學習的評價絕不能只重視學科知識的考查，忽視“學習能力”的考查，在完成任務（或項目）的過程中自我學習和持續(xù)發(fā)展的能力始終是所有課程的重要的培養(yǎng)目標之一。讓學生到社會、企業(yè)完成任務，由第三方提供“能力證明”，也是一種重要的考核方式。評價方式要多樣化，當前首要的是從改革考試入手，變偏重對知識的考核轉(zhuǎn)向?qū)δ芰Φ目己耍兘K結(jié)性測試為過程性與終結(jié)性測試并重，定量評價與定性評價相結(jié)合，小論文、課堂表述、辯論、專題演講、觀察記錄、學習小結(jié)、團隊項目和研究課題成果、網(wǎng)絡化跟蹤學習記錄都可以作為學習能力考核和評價方式。教師在教學過程中，應結(jié)合不同的學習能力成分和學生的個體差異設計適合學生學習的評價工具，制定切實可行的評價標準，有效地發(fā)揮評價的激勵、促進和導向功能。
（2）制定學生學習能力發(fā)展性評價指標體系
構(gòu)建科學合理的評價指標體系是正確評價學生學習能力的前提和基礎。根據(jù)本文上述評價標準原則和學生學習能力成分分析，提出初步指標體系，然后運用調(diào)查統(tǒng)計法、專家論證法、預試修訂法等進行指標項目篩選與修訂，再采用定量統(tǒng)計法計算權重，最后制定出評定標準?？蓪W生學習能力發(fā)展性評價指標體系評價表（見下表）分為三級指標：一級指標為評價項目內(nèi)容，即認知技能、學習策略、專業(yè)學習能力、非專業(yè)學習能力等四項；二級指標為項目指標；三級指標為指標內(nèi)涵描述及觀測點并賦予不同的權重系數(shù)（分值）。對定量調(diào)查結(jié)果，利用計算機軟件進行統(tǒng)計，最后確定學生學習能力綜合評定等級。注意在評價表中增設“定性評價”或概括性問題，要求學生自己、同伴及教師等加以簡要描述，作為評價反饋信息為被評價者今后發(fā)展性學習提供建議。
參考文獻
[1]姜大源.世界職教課程改革的基本走勢及啟示.前沿，2008（11）.
[2] 李紅.論認知結(jié)構(gòu)——系統(tǒng)的分析.心理學探新，1988（4）.
[3] 張仲明，李紅.學習能力的成分研究.西南大學學報（社會科學版），2009（9）.
關鍵詞：獨立學院；應用技術型大學；關鍵支撐構(gòu)建
中圖分類號：G647 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）32-0009-02
一、文獻綜述
我國教育部等六部門的《現(xiàn)代教育體系建設規(guī)劃（2014-2020）》關于優(yōu)化高等職業(yè)教育結(jié)構(gòu)的部分提出：引導一批本科高等學校轉(zhuǎn)型發(fā)展，支持定位于服務行業(yè)和地方經(jīng)濟社會發(fā)展的本科高等學校實行綜合改革，向應用技術型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，鼓勵獨立學院專設為獨立設置的學校時定位為應用技術類型高校（教發(fā)[2014]6號）。華中科技大學文華學院副董事長劉獻君認為，作為高等教育大眾化產(chǎn)物的新生事物，獨立學院在發(fā)展過程中面臨著諸多困難和問題，要解決這些問題，使獨立學院健康持續(xù)發(fā)展，關鍵在于加強學科專業(yè)建設，并認為學科建設決定著獨立學院的生存發(fā)展。北京師范大學校長鐘秉林教授等認為，民辦高校應當注重內(nèi)涵發(fā)展，提升教育質(zhì)量，明晰辦學定位，逐步形成辦學特色。關于推進獨立學院持續(xù)健康發(fā)展的政策建議，鐘秉林教授等認為，獨立學院要建立和規(guī)范成本核算制度，加強經(jīng)費管理和監(jiān)督；完善內(nèi)部法人治理結(jié)構(gòu)，理順舉辦者與投資者的關系；深化人才培養(yǎng)模式改革，不斷提高辦學質(zhì)量，認為質(zhì)量和特色是獨立學院生存與發(fā)展的生命線，迫切需要獨立學院將主要精力集中到抓質(zhì)量上來。南京審計學院金審學院的況廣收等認為，獨立學院由于其自身的特點，往往沒有獨立的師資隊伍，結(jié)構(gòu)不合理，過分依賴母體高校的師資力量，缺乏對師資隊伍建設和培養(yǎng)的長期戰(zhàn)略性考慮，不利于其自身實力的充實，無法形成自己的特色。母體高校教師承擔著本校繁重的教學與科研任務，很難對獨立學院學生的特點進行深入的教學研究，很難滿足獨立學院教學大綱和計劃的教學要求，無疑會影響獨立學院的教學質(zhì)量和發(fā)展。
二、研究意義
1.為獨立學院向應用技術型大學轉(zhuǎn)型發(fā)展提供理論支撐和實踐借鑒參考。轉(zhuǎn)設為獨立設置的高等學校是獨立學院發(fā)展的大勢所趨。教育部、發(fā)改委等六部門的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014―2020）》，鼓勵獨立學院轉(zhuǎn)設為獨立設置的高等學校時定位為應用技術類型高校。獨立學院的創(chuàng)立和發(fā)展已經(jīng)有十多年的歷史，目前我國的近300所獨立學院普遍正處于由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展、由全日制普通本科高校向應用技術型大學轉(zhuǎn)型的過渡時期，需要從規(guī)模擴張到重內(nèi)涵提升的重大轉(zhuǎn)變。隨著高等教育大眾化，我國的教育資源不斷豐富，但生源數(shù)量近幾年日趨減少，考生的需求已經(jīng)由有限選擇向多元選擇轉(zhuǎn)變，市場對人才的選擇導向也由重學歷向重能力和重潛力轉(zhuǎn)移。辦學質(zhì)量和特色已經(jīng)成為人們選擇學校的主要標準。作為應用技術類型高校，將來發(fā)展什么和如何發(fā)展已經(jīng)成為獨立學院未來幾年必須做出的生死選擇。通過本文的研究，為獨立學院向應用技術型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展提供理論支撐和實踐借鑒參考。
2.為獨立學院編制“十三五”學科專業(yè)建設規(guī)劃和師資隊伍建設規(guī)劃提供理論支撐和科學依據(jù)。2015年初山東省教育廳就已經(jīng)關于全省教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃編制工作的通知，要求各市教育局、各高校在2016年6月份之前做好編制本地、本單位教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的工作。要全面總結(jié)和評估教育“十二五”規(guī)劃實施情況，認真分析“十二五”時期教育改革發(fā)展取得的成就、經(jīng)驗和存在的薄弱環(huán)節(jié)，面臨的新情況和新問題。堅持問題導向，選準路徑方法，研究確定一批關系未來發(fā)展的重點課題，組織動員各方面力量深入開展調(diào)查研究，為教育“十三五”規(guī)劃編制提供堅實的理論支撐和科學依據(jù)。通過本文的研究，可為獨立學院編制“十三五”學科專業(yè)建設規(guī)劃和師資隊伍建設規(guī)劃提供理論支撐和科學依據(jù)。
3.為獨立學院應用技術類型人才培養(yǎng)綜合改革方案的制訂提供理論支撐和科學依據(jù)。獨立學院的人才培養(yǎng)方案制訂一般有以下三種方式：①全盤拷貝母體高校的人才培養(yǎng)方案；②基本沿用母體高校的人才培養(yǎng)方案，只對母體高校的人才培養(yǎng)方案做局部改良；③降級培養(yǎng)，選擇高等職業(yè)院校技術型人才的培養(yǎng)方案，降低本科人才培養(yǎng)要求，將獨立學院的學生培養(yǎng)成職業(yè)技能人才。目前部分獨立學院采用的基本上仍是母體高校的人才培養(yǎng)方案，課程體系與母體高?；疽恢隆Ｗ鳛楠毩W院尚沒有形成完全體現(xiàn)應用技術型高校特色的獨立的應用型人才培養(yǎng)方案。獨立學院的教學教務管理部門應當在充分調(diào)研的基礎上，根據(jù)應用技術型高校的重新定位，進行人才培養(yǎng)方案的全面綜合改革。通過本文的研究，可為獨立學院應用技術類型人才培養(yǎng)綜合改革方案的制訂提供理論支撐和科學依據(jù)。
三、獨立學院轉(zhuǎn)型發(fā)展的關鍵支撐構(gòu)建思路
關鍵詞：案例教學法；數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)；教學模式；案例設計；實踐教學
中圖分類號：TP3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）19-4511-02
The Application of Case Teaching in the Course of Data Structures
WU Ji-lei， GONG Sheng-dong， CAI Hou-xin
（Department of Information Technology， Nanchang Vocational College， Nanchang 330500， China）
Abstract： This paper analyzes the characteristics of the data structure of teaching introductory courses to explore the case teaching method used in introductory courses in vocational data structure， described in detail the design and implementation process of case teaching. Combine theoretical thinking and practice teaching， proved the case teaching method can greatly improve the use of students' interest in learning， independent learning ability to mobilize and improve the quality of teaching and learning outcomes of the course.
Key words： Case Method； Data structure； Teaching mode； Case design； Practice teaching
1 概述
《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)》主要研究數(shù)據(jù)對象之間的相互關系，包括：數(shù)據(jù)對象的結(jié)構(gòu)形式、各種數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的性質(zhì)及其在計算機內(nèi)的表示，各種結(jié)構(gòu)上定義的基本操作和算法，數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的應用等內(nèi)容。該課程作為一門獨立的課程始于1968年，它出現(xiàn)在美國一些大學的計算機系的教學計劃中，目前，該課程已成為計算機科學與技術專業(yè)一門非常重要的專業(yè)基礎課。在國內(nèi)，目前幾乎所有的高校都開設了計算機相關專業(yè)，并且這些專業(yè)均開設了《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)》相關必修課程。本課程的學習將為后續(xù)課程的學習以及軟件設計水平的提高打下良好的基礎，數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程是計算機專業(yè)的一門核心的關鍵性課程。當前該課程傳統(tǒng)上基本是以多媒體理論教學為主，而作為高職院校計算機專業(yè)來說，培養(yǎng)的是應用型、職業(yè)型、創(chuàng)新型等復合型人才。南昌職業(yè)學院作為一所高職院校，信息技術系開設有數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)導論課程，我們打破傳統(tǒng)重理論輕實踐的教學模式，加大實踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)力度，該文采取案例教學法，通過理論學習和實踐活動，使學生系統(tǒng)地掌握數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的基本思想和算法設計的基本方法而且通過培養(yǎng)面向問題求解的能力來提高學生的創(chuàng)新能力，從而使得學生能夠適應更深層次的學習和滿足社會的人才需求。
2 教學案例的設計
在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)導論的課程教學中，選擇合適的教學案例在教學過程中起著重要的作用，這也對教師提出更高的要求，教師要能夠正確把握案例的難易程度，結(jié)合教學對象的特點去組織教學。在案例教學過程中，教學案例處在一個核心地位，教學案例的質(zhì)量，直接影響教學效果。在此我們結(jié)合教學實踐提出以下幾個需要注意的問題：
1） 教學案例的選擇應該根據(jù)教學對象的實際情況，選擇案例，不僅要照顧學生的專業(yè)，同時也要盡可能貼近生活，這樣才可能提高學生的學習興趣，興趣是最好的老師，更有助于提高課堂的氣氛，增加教學效果。
2） 在教學案例內(nèi)容的選取上，要盡可能緊扣教學內(nèi)容所對應的知識點，不能跨度太大，圍繞教學大綱組織?？蛇m當根據(jù)學生的學習情況，進行知識延伸，為下一個的案例的教學做一些鋪墊。
3） 教學案例的選取要依據(jù)教學目標的要求，選擇難易適當?shù)陌咐^于簡單會失去教學通過案例教學，學生能夠較容易地理解和掌握數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的基本理論和方法。
本文使用蔡厚新教授主編的《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)導論》教材，根據(jù)書中章節(jié)安排設計案例如表1。
表1 案例設計
[采用案例＼&對應章節(jié)的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)＼&銀行排隊、學生健康登記表＼&線性表＼&回文、楊輝三角＼&棧和隊列＼&文本加密＼&串＼&學生成績排序算法＼&內(nèi)部排序＼&學生成績查找＼&查找＼&籃球比賽安排＼&二叉樹＼&高校教師說課比賽＼&樹＼&城際鐵路、游園路線＼&圖＼&學生出勤情況統(tǒng)計＼&數(shù)組和廣義表＼&]
2.1 案例教學法在課程中的應用
2.1.1 案例教學法的實施過程
在案例教學法的實施過程中，我們課題組結(jié)合我院學生的特點，我們采取如下三個步驟進行組織教學，案例選取注重簡潔，貼近生活，幫助學生理解。
1） 結(jié)合知識點剖析案例
在每次課程講解結(jié)束后，將準備好的教學案例以作業(yè)的形式留給學生，以任務驅(qū)動方式貫穿到教學過程中，以事先設計好的教學案例，引導學生去主動的思考分析問題，查閱資料，預習教材的知識點，為下一次課有效的連接。
2） 以小組討論的方式講解案例
在案例教學的實施過程中，收集學生提出的問題，對案例進行集中分析，教師對學生進行合理的分組，學生以小組討論的方式對教學案例進行深入剖析。教師在這個過程中應該結(jié)合教學內(nèi)容，提出能夠啟發(fā)學生思考的問題，同時兼顧提高學生的積極性，這有利于學生參與到課程討論中來，培養(yǎng)學生獨立思考的能力和積極探索的精神。
3） 教學評價與總結(jié)
對教學的評價和總結(jié)是必須的，但是在評價過程中要堅持以鼓勵為主，以批評為附的原則，要以一種合理的評價標準激勵學生參與課堂的積極性和增強學生的學習興趣。最后教師將準備好的案例解決方案展示給學生，讓學生去對比自己小組的討論方案，找出其中的差異，存在的問題，激勵學生進一步去做課后思考。
2.1.2 案例教學法在圖論中的應用
案例描述：新一代大型的主題樂園規(guī)模宏大、項目繁多，由于各項目之間路程問題，一次進園只能玩到其中的一部分，不能盡興。為了能夠一次能玩到園中更多的項目，設計算法并找出所有項目的最佳路徑，且可在各處查詢項目相關的信息。
案例分析：主題樂園中的各個項目和線路之間是一種圖的關系結(jié)構(gòu)。每個項目可以作為圖中的每一個頂點，項目之間的路徑則為圖的邊，邊上的權值可以為項目之間的距離。如圖1所示：
圖1 游樂園示意圖
根據(jù)上面的分析：1）首先可以抽象出數(shù)據(jù)的邏輯結(jié)構(gòu)，引出數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)――圖的相關概念；2）確定數(shù)據(jù)的存儲結(jié)構(gòu)。我們要查詢各個項目的信息，項目作為圖的頂點，我們需要有存儲結(jié)構(gòu)，可以引出圖的存儲結(jié)構(gòu)：鄰接矩陣、鄰接表等，并給出各種存儲結(jié)構(gòu)在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)中的C語言類型定義；3）算法設計。確定了本案例的存儲結(jié)構(gòu)，如采用鄰接矩陣存儲，根據(jù)案例中的要求，可以引出創(chuàng)建圖的操作和問題；需要盡可能多玩到項目，需要掌握圖的各種遍歷方法和問題；要求找出所有項目的最短路徑，可以引出圖的最小生成樹、最短路徑等問題；4）總結(jié)和展望，本案例只是針對無向圖帶權圖來展開討論，總結(jié)無向圖的一些應用問題，由此可以引申到對有向帶權圖問題的應用，引導學生去思考問題，查閱資料。
3 結(jié)論
案例教學方法的應用應該在案例的引導下、問題的驅(qū)動下，有目的的引導學生去積極的參與到課堂，分析問題，提出方案。整個案例實施過程中都要以提高學生的學習興趣和參與性為出發(fā)點，進而有助于提高對課程內(nèi)容的掌握。
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（上接第4512頁）
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內(nèi)容提要: 犯罪構(gòu)成理論在其價值定位上應當成為刑法謙抑精神的載體。德日刑法學犯罪論體系通過入罪與出罪雙向功能的配置，借由社會相當性、可罰違法性和期待可能性三項犯罪阻卻原理的設置，構(gòu)成對刑法謙抑精神的實體內(nèi)的程序關照，實現(xiàn)了對國家刑罰權的立體式動態(tài)化制約，對于我國犯罪構(gòu)成理論的改造完善具有積極的借鑒意義。
引言
英國法學家邊沁說，刑法中有兩種惡：“一種代表罪行之惡，另一種代表刑罰之惡?！?〕”犯罪，雖然是“蔑視社會秩序最明顯最極端”的“惡” 〔2〕，但它畢竟是“人類所具有的弱點與苦惱的表現(xiàn)” 〔3〕；刑罰，雖然是“社會對付違反它的生存條件的行為的一種自衛(wèi)手段” 〔4〕，但它畢竟也還是一種“惡”。 〔5〕由這兩點辯證認識而生之結(jié)論是：以界定犯罪和配置刑罰為兩大基本任務的刑法應當秉持謙謹、克制之理念與態(tài)度，此即作為市民刑法核心價值的謙抑精神，其要義，包括刑法的補充性、片斷性和寬容性。〔6〕
我國刑法學家陳興良教授從罪刑關系的刑法架構(gòu)出發(fā)，將刑法謙抑精神分解為罪之謙抑與刑之謙抑兩個層面。〔7〕筆者認為：就法秩序運動邏輯來看，罪之謙抑進而又包含罪之立法謙抑與罪之司法謙抑兩個層位。前者可以說是犯罪圈定之謙抑，其達成端賴于理性的犯罪化機制；后者則可以說是犯罪認定之謙抑，其實現(xiàn)寄望于理性的犯罪評價機制。就后一意義而言，作為犯罪評價機制的犯罪構(gòu)成理論應當成為刑法謙抑精神之載體?！?〕易言之，犯罪構(gòu)成理論的設計應當以刑法謙抑精神為其價值旨歸，筆者希冀這一見解能夠成為我國刑法學犯罪構(gòu)成理論未來改良之共識。
本文之趣旨在于：從刑法謙抑精神的視角審視和剖讀德日刑法學犯罪論體系，以為我國刑法學犯罪構(gòu)成理論之改造完善提供鏡鑒。
一、雙向功能———刑法謙抑精神的窠臼
德日刑法學上具有通說地位的犯罪論體系乃是“構(gòu)成要件———違法———責任”的三階層體系?！?〕這個犯罪論體系自二十世紀初德國刑法學家貝林格（Beling）草創(chuàng)以來，百年間歷經(jīng)新舊學派諸多賢儒之洗禮裝點，酒瓶中續(xù)注入新酒，可謂澤色渾厚，香息濃郁，內(nèi)中精華斂蘊，恐洋洋萬言亦莫能周詳，容筆者先就其三項要件之判斷性質(zhì)與判斷基準展開檢討。
首先，研討三要件之判斷性質(zhì)。
構(gòu)成要件判斷是將現(xiàn)實發(fā)生的具體事實同刑罰法規(guī)上抽象的定型的構(gòu)成要件加以對照，從而判斷其是否存在吻合性的活動，因而，構(gòu)成要件符合性乃是積極要件，構(gòu)成要件判斷乃系積極判斷，發(fā)揮入罪功能?！?0〕然則，違法與責任判斷系何性質(zhì)呢?這就需要從考究構(gòu)成要件與違法、責任關系問題中求得確證。也可以說，這個關系問題乃是這一犯罪論體系近百年間諸多刑法學人聚訟鳴爭的焦點所在，也是其發(fā)展演進的中樞所在，自然也是我們以最通俗意義解讀這一犯罪論體系的捷徑所在。〔11〕
所謂違法，即行為須對法益造成侵害或招致威脅，從而構(gòu)成行為受刑法非難之客觀基礎。就構(gòu)成要件與違法之關系而言，雖則在構(gòu)成要件作為違法性之認識根據(jù)抑或存在根據(jù)問題上見仁見智，⑤但是，現(xiàn)在幾乎沒有刑法學家會認同貝林格當初所臆想的“裸的構(gòu)成要件”的概念，構(gòu)成要件具有違法類型的意義已成為當代德日刑法學界的共識，即認為構(gòu)成要件具有違法性的推定機能。因為構(gòu)成要件的敘述本身即包含著國家的價值主張，其生成本身就是對法益侵害的違法行為的類型性抽象，所以當然具有違法推定機能。一行為符合構(gòu)成要件，原則上即可推定其為違法，但如果例外地存在或者滿足正當化事由時，則阻卻違法而不成立犯罪。這種推定機能的體系性意義在于：經(jīng)歷了構(gòu)成要件判斷之后，到違法判斷階段即無需就行為有無違法性再作積極判斷，而只需從實質(zhì)意義上考究有無違法阻礙事由即可。違法判斷說穿了即是違法阻卻事由存否的判斷，故違法性實系消極要件，具有出罪功能?！?2〕
所謂責任，即行為人須具有責任能力（能力要素），具有故意或過失的罪過心理（心理要素），并且還須具有實施適法行為的現(xiàn)實可能性（規(guī)范要素），從而構(gòu)成行為人受刑法責難的主觀基礎。就構(gòu)成要件與責任的關系而言，當代德日刑法學界歧見紛紜，莫衷一是。但是，細加梳理，下述兩點共識應屬殆無異議：第一，既然已經(jīng)一般地承認了故意、過失在作為責任要素的同時也應作為構(gòu)成要件中的主觀要素，那么肯定構(gòu)成要件與責任之間相當實質(zhì)聯(lián)系的存在亦屬必然；第二，由于責任非難必須要深入到行為人人格中去進行，故對于責任就不能如對違法那樣純粹地以構(gòu)成要件符合性加以推定，也就不能如對違法那般僅就阻卻事由存否作消極判斷為己足。根據(jù)筆者的鄙見，德日刑法學界的普遍傾向是：對于責任之心理要素即故意或過失，視為積極要素，而為積極判斷；而對于責任之規(guī)范要素即期待可能性，視為消極要素，故為消極判斷，即以期待可能性之缺乏為責任阻卻事由?？梢姡熑沃幸嗪邢麡O因素，責任判斷中亦帶有消極判斷的成分，也具有出罪功能。
如上所論：構(gòu)成要件與違法、責任之間的關系實質(zhì)上乃是犯罪構(gòu)成的原則確證與例外否決的關系。②構(gòu)成要件作為積極判斷經(jīng)營著入罪功能，可以說是權力意志的確證，違法和責任作為消極判斷發(fā)揮著出罪功能，可以說是權力話語的傳遞。應該肯定，在犯罪論體系之內(nèi)為出罪功能開辟一席之地，不僅為國家刑罰權鋪設了收斂的臺階，從而實現(xiàn)了刑事司法權有為與無為的回旋，而且為刑事被告方開辟了抗辯的平臺，從而保障了“刑事司法場”上權利和權力的衡平?！?3〕這種兼容入罪與出罪雙重功能的犯罪論體系實質(zhì)上就是國家與被告（權力與權利）之間的雙邊對話空間，在其中，雙方通過平等對話、交涉而取得整合性結(jié)論，既能夠提升司法活動的透明度，增強司法結(jié)論的說服力，又能夠克制司法主體的恣意與任性，避止“權力一方說了算”的“國家壟斷”。如果可以說立罪（犯罪化）和除罪（非犯罪化）兩條路徑的理性運作表達的是刑事立法中的謙抑精神的話，那么同樣可以說入罪與出罪雙重功能的衡平配置所彰顯的則是刑事司法中的謙抑精神。
接著，再研討三要件的判斷基準。
構(gòu)成要件判斷既然具有入罪功能，乃系不利于被告人之判斷，所以要求嚴格局限于刑罰法規(guī)之內(nèi)作形式的、定型的判斷，而一般不容許援用條理作超法規(guī)的實質(zhì)的、價值的評價。〔14〕如果允許在構(gòu)成要件判斷中唯個人之一己好惡愛憎去探詢法律的精神的話，就等于“放棄了堤壩，讓位給洶涌的歧見”，“這種致命的自由解釋，正是擅斷和徇私的源泉?！薄?5〕正如德國刑法學家李斯特所說的：“刑法的法制國家的功能是以嚴格的構(gòu)成要件適當性要求為基礎的?！薄?6〕
但是，違法、責任與構(gòu)成要件不同，構(gòu)成要件系實定法概念的問題，而違法與責任則是一般法理念的問題，故違法與責任判斷是“基于法的一般理念而進行的評價”。 〔17〕就違法而言，“它并不單純?yōu)樾谭ǖ南鄳獥l文所決定，也可以為其他立法及立法以外的法律淵源所決定”。 〔18〕所以，違法判斷應自全體法秩序乃至倫理道義的見地上加以討教，而構(gòu)成違法判斷實體的違法阻卻事由當然可以從刑法法規(guī)之外的條理習俗中接引而來，即所謂“超法規(guī)的違法阻卻事由”。 〔19〕正如李斯特所說的：“并非只有刑法才具有合法化事由。法秩序的整體均具有合法化事由。與構(gòu)成要件相反，在成文法和習慣法中，合法化事由的完整的無漏洞的體系是不存在的，這些漏洞只能以‘法律補充方法’加以堵塞”，“由于合法化事由在成文法中得到極不全面的探討，以至于合法判決的作出在很大程度上借助于在成文法以外來考慮合法和不法的實體如何”。 〔20〕德國刑法學家耶賽克直接指出，合法化事由的淵源，“除了制定法以外，還應當考慮國際法、習慣法以及社會的最高價值觀所指向的超實定法”，“借助于實質(zhì)違法性說，能夠在法律所承認的范圍之外，發(fā)展新的合法化事由乃是理所當然?！薄?1〕就責任而言，作為責任判斷一部分的責任阻卻事由即期待可能性的趣旨是通過情理滴注以柔軟刑法，所以，它“并無法從現(xiàn)存的法律明文中直接獲取，而系超越實定法而源自衡平法的概念產(chǎn)物” 〔22〕。如此而言，“以期待可能性不存在為理由否定刑事責任的理論，不是基于刑法上的明文，而應解釋為所謂的超法規(guī)的阻卻責任事由”。〔23〕
如上所論：表達入罪功能的構(gòu)成要件判斷必須局限于刑罰法規(guī)之內(nèi)作定型性求證，可謂是封閉式判斷，有利于克制司法者的恣意和任性；而表達出罪功能的違法和阻卻責任事由則容許斟酌情理作超法規(guī)解釋，可謂是開放式抗辯，有助于拓寬被告的言路和語境。〔24〕這似乎是在作為強者的國家和作為弱者的被告之間做出的傾斜式設計，這種“抑揚”設計煞費苦心當然也是獨具匠心地表達了“有利被告”的精神：“在法律沒有明文規(guī)定的前提下，凡不利于被告人的選擇都是無理的選擇；在法律沒有明文禁止的前提下，凡有利于被告人的選擇都是合理的選擇”。 〔25〕筆者姑且將這一精神率直地概括為“入罪從嚴、出罪從寬”的原則，這正是刑法謙抑精神的境界。
綜上所論：德日刑法學犯罪論體系中兼容著入罪與出罪的雙向功能，并且實行“法定入罪，法外出罪”的原則，這是刑法謙抑精神在犯罪論體系中的透徹表達。
二、三項機理———刑法謙抑精神的支點
在德日刑法學犯罪論體系中，犯罪阻卻（或謂截斷）原理主要有三，即作為違法阻卻事由解釋機理的社會相當性、可罰違法性理論和作為責任阻卻解釋機理的期待可能性理論。筆者認為，此三項理論乃是德日刑法學犯罪評價機制中的三個“出罪口”，也是刑法謙抑精神在犯罪論體系中的三大支點。
（一）違法阻卻機理之一：社會相當性———刑法的斷片性②
社會相當性理論之趣旨是：行為雖然造成法益侵害或威脅，但已為歷史養(yǎng)成的社會倫理秩序所許可，因而不具有實質(zhì)的違法性，不成立犯罪。從理論淵源而言，社會相當性理論是德國刑法學家韋爾茲爾（Welzel）在目的行為論基礎上，從以“行為無價值”為底蘊的“人之違法觀”發(fā)展而來的。傳統(tǒng)的因果行為論將違法之根據(jù)委諸法益侵害或危險之結(jié)果，是所謂“結(jié)果無價值論”或“物之違法觀”。但是，目的行為論認為，違法之根據(jù)，不僅在于法益侵害之結(jié)果即“結(jié)果無價值”，更且在于法益侵害之樣態(tài)即“行為無價值”。違法，并非是行為人相離的結(jié)果的不法，而是與行為人有關的行為的不法，是所謂“行為無價值論”或“人之違法觀”。 〔26〕反過來說，如果以結(jié)果無價值作為違法性評價的唯一的、終極的法則的話，那么對所有法益侵害行為都要視為違法而加以禁止，但這是幾乎不可能且又無必要的。事實上，刑法只能從無盡的法益侵害行為中揀選出一部分加以禁止，這一部分就是超出“社會相當性”的法益侵害行為。而對那些為社會存續(xù)與發(fā)展所必要，為社會常理與通念所認可即具有“社會相當性”的法益侵害行為，則不為刑法所禁抑?？梢?，社會相當性理論蘊含了三點可貴的見識：一是社會發(fā)展的優(yōu)越性，二是法益保護的相對性，三是刑法作用的局限性。易言之，從社會存在與發(fā)展的感覺出發(fā)，刑法對法益的保護是有選擇的，刑法不可能帶給社會面面俱到的關照。筆者認為：“社會相當性”理論從社會功利主義的立場表達了刑法謙抑精神———刑法的片斷性，也就是刑法能力之有限性。刑法不可能撲滅或防范所有的法益侵害結(jié)果。如果刑法擺出“十面埋伏”之格局、祭出“四面出擊”之架勢，其結(jié)果，不僅是滯息社會之生機和活力，亦勢必是法律之暇亂和疲憊。因而，必須承認：刑法對社會生活的介入是不完整的，干預是不全面的，刑法“絕不是法的全部，甚至也不是法的最重要部分”， 〔27〕“刑法的效力很有限，這一結(jié)論”。 〔28〕
（二）違法阻卻機理之二：可罰違法性———刑法的補充性⑤
可罰違法性理論之趣旨是：行為雖然具有實質(zhì)的違法性，但就其被害法益或行為樣態(tài)而言，程度相當輕微，尚未滿足刑罰的對策需求即不值得動用刑罰，因而不具有刑法上的違法性，不視為犯罪。從理論根據(jù)而言，可罰違法性理論是從違法多元化或違法相對性理論中衍生而出的。過去的違法一元論認為：違法乃是對全體法秩序的違反，故各個法領域中的違法都是一義的。打個比方，“整體法秩序宛如一條風船，民法這部分破裂了也好，刑法這部分破裂了也好，都會使整個風船破裂”。⑥但是，違法多元論認為：不同的法部門具有不同的目的考量，因而不同的法領域具有不同的違法概念，刑法上的違法當然就異質(zhì)于民法上的違法。違法相對論實際上是柔軟了的違法一元論，認為違法性在全體法秩序中雖應當作一貫性、一體性之理解，但其“發(fā)現(xiàn)形式當中具有各種各樣的類別和輕重階段” 〔29〕，附加刑罰結(jié)果的違法性自然應重于附加行政罰結(jié)果的違法性。可罰違法性理論正是以刑事可罰性約制違法性，從而使刑法上的違法性在強度上高于而在秩序上又后于其他一切法領域上的違法性。筆者認為：可罰違法性理論是從法律功利主義的立場上表達了刑法的謙抑精神———刑法的補充性，也就是刑法階位的最后性。刑罰乃和平時代國家暴力之最高形式，刑罰之實施，需要償付相當之經(jīng)濟成本與倫理成本，代價不低，遺患不淺，實屬不得已而為之，只有在其他法律制裁力量難以奏效或顯失均衡而有代之以刑罰之必要時，才動用刑法。正是刑罰制裁力度的最強性決定了刑法調(diào)控階位的最后性，即如盧梭所言：“刑法在根本上與其說是一種特別的法律，還不如說是其他一切法律的制裁”。 〔30〕我國刑法學者張明楷教授認為刑法不是部門法而是保障法，只有上位概念而沒有下位概念，正是出此考慮。〔31〕
（三）責任阻卻機理：期待可能性———刑法的寬容性③
期待可能性之趣旨是：如果在行為當時不可能期待行為人不為違法行為而為適法行為，則不應對行為人加以非難，行為人即無責任，其行為不成立犯罪。從理論背景來看，期待可能性理論是作為規(guī)范責任論的核心而成長起來的。傳統(tǒng)的心理責任論認為：責任之實體乃是“心理狀態(tài)”或“心理關系”，有故意、過失即有責任。但是，規(guī)范責任論認為，責任乃違法行為之“非難可能性”及“違反義務性”，責任之根據(jù)，在于行為者違反法之意思決定規(guī)范所要求的不得為違法行為而竟為違法行為之決意。所以，即使行為人故意或過失地實施了違法行為，但如果就當時具體情狀而言，不可能期待行為人為適法行為的意思決定，即違法行為已成為行為人無可回避的選擇時，即不能對行為人施以責任非難?？梢?，期待可能性理論是對人作為決定的同時也是被決定的相對自由意志主體這一事實的回應，而作為被決定的主體就決定了人有時在利己與利他之間不可能作出無私的抉擇，所以人有時不得不做侵犯他人的事情，因為“人不或多或少侵犯他人就生存不下去”。這就是人性的脆弱。期待可能性理論也正是對脆弱人性的理解和包容。正如大冢仁教授所說的：“期待可能性正是想對在強有力的國家規(guī)范面前喘息不已的國民的脆弱人性傾注刑法的同情之淚的理論” 〔32〕。所以，筆者認為：期待可能性理論是從人道主義的立場表達了刑法謙抑精神———刑法的寬容性。
綜上所述，社會相當性、可罰違法性和期待可能性理論分別彰顯了刑法的斷片性、補充性和寬容性，從功利主義和人道主義兩個層面上完整表達了刑法謙抑精神。
結(jié)語
筆者以為：德日刑法學犯罪論體系對刑法謙抑精神的表達主要借由以下兩個途徑：一是由雙向功能衡平配制所構(gòu)建起來的雙邊對話空間；二是由三項機理迭層安排所設置而成的多重過濾機制，兩者可以說是對刑法謙抑精神的實體內(nèi)的程序關照。而從體系構(gòu)造分析，雙向功能的兼容和三項機理的匹配又源于該犯罪論體系的以下兩點卓越品格：一是動態(tài)化，即依循人類認識活動的基本規(guī)律來安排犯罪論體系，使其突出認識論之意義而非方法論之意義，使其功能定位為犯罪評價思路而非犯罪評價尺度。因而，它不僅水到渠成地揭示出定罪結(jié)論，而且抑揚頓挫地展現(xiàn)出定罪過程。正是在這個過程中，交織著入罪與出罪的雙向機制，演繹著權利與權力的雙邊對話；二是二元化，即將事實判斷和價值判斷獨立起來，分離開來，在事實判斷之后通過獨立的價值判斷展開逆向思維，從而為在犯罪論體系中兼容雙向評價機制打開了缺口，提供了契機。
德日刑法學犯罪論體系彌歷百年之發(fā)達，如巍巍山岳，仰瞻俯察，猶“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”。筆者拙薄，未免牽強，甚或穿鑿，誠俟大方之家批評!
【注釋】
〔1〕[英]邊沁著：《立法理論———刑法典原理》，中國人民公安大學出版社1991年版，第67頁。
〔2〕參見《馬克思恩格斯全集》第2卷，人民出版社1990年版，第461頁。
〔3〕日本刑法學者小暮得雄語。參見李海東主編：《日本刑事法學者》（下），法律出版社1999年版，第225頁。
〔4〕參見《馬克思恩格斯全集》第8卷，人民出版社1990年版，第579頁。
〔5〕刑罰絕對不是自在自為的正義，其本身也是一種惡害，這一點自近代以來已經(jīng)成為刑法學界不爭的共識。“在現(xiàn)代刑事政策研究方面的一個重大成就是，最終達成了這樣一個共識：在與犯罪作斗爭中，刑罰既非唯一的也非最安全的措施。對刑罰的效能必須批判性進行評估。”“刑罰是達到目的的工具，但是，目的觀念要求工具符合目的，并在其使用中盡可能地縮減，因為刑罰是雙刃劍，它通過損害法益來保護法益?！盵德]李斯特著：《德國刑法教科書》，徐久生譯，法律出版社2000年版，第20頁。
〔6〕關于刑法謙抑精神之實體解讀，學說林立，筆者以為日本刑法學者平野龍一之見解相當透徹完整。平野龍一認為：刑法謙抑精神包括三個方面的含義：第一是刑法的補充性，即使是有關市民安全的事項，只有在其他手段如習慣的、道德的制裁即地域社會的非正式的控制或民事的規(guī)制不充分時，才能發(fā)動刑法；第二是刑法的不完整性，即刑法只不過是整個社會規(guī)范體系中的一個重要環(huán)節(jié)，而非社會規(guī)范的全部，是指刑法不介入公民生活的各個角落，刑法的調(diào)控范圍以及刑罰手段的運用是有限的；第三是刑法的寬容性，即使市民的安全受到侵犯，其他控制手段沒有充分發(fā)揮效果，刑法也沒有必要無遺漏地處罰。參見李海東主編：《日本刑事法學者》（下），法律出版社1995年版，第273頁。筆者認為：補充性乃指刑法調(diào)控深度而言，強調(diào)刑法之最后性；片斷性乃指刑法調(diào)控廣度而言，強調(diào)刑法之不完整性；寬容性乃指刑法調(diào)控力度而言，強調(diào)刑法之自由尊重性。
〔7〕參見陳興良著：《刑法的價值構(gòu)造》，中國人民大學出版社1999年版。
〔8〕我國有的刑法學者認為，罪之司法謙抑即是事實上的非犯罪化，指盡管刑罰制度的正式規(guī)定沒有發(fā)生任何變化，但刑事司法制度對特定情況下特定行為（逐漸）減少其反應活動的現(xiàn)象。事實上非犯罪化體現(xiàn)了刑法的限制機能，同時可以使刑法在面對“情與法”的沖突時作出一種符合人性的理性選擇。另外，對于某類并不適合直接在法律上作出規(guī)定，或者在法律上非犯罪化的條件仍不成熟的行為提供一種過渡性安排的途徑。事實上的非犯罪化在我國現(xiàn)有的犯罪論體系中面臨無法解決的困境。參見儲槐植、薛美琴：“刑法謙抑”，載《云南大學學報（法學版）》2005年第3期。
〔9〕德日刑法學存在兩大基本的犯罪論體系。一是由貝林格首創(chuàng)，麥耶爾（Mayer）定型的“構(gòu)成要件———違法———責任”的體系，稱為麥耶爾體系，二是由麥茨格（Mezger）創(chuàng)立的“行為———不法———責任”的體系，稱為麥茨格體系。相比較而言，在德國，麥茨格體系與麥耶爾體系各有市場，而在日本，麥耶爾體系具有絕對優(yōu)勢的地位。一般認為，麥茨格體系存在下述兩大基本缺陷：其一，將“行為”要件獨立前置混淆了犯罪概念的基礎與犯罪成立的要件兩個問題；其二，將“構(gòu)成要件”與“違法”一體化為“不法”則又混淆了違法性類型與一般違法性兩個問題。相較而言，麥耶爾體系更具實踐品格，“構(gòu)成要件”、“違法”和“責任”的依序逐層檢討，全面貫徹了罪刑法定、法益保護和責任主義的近代刑法三大基本原則，避止了罪刑擅斷、主觀歸罪和客觀歸罪三大危險傾向，故而被公認為最為完美的犯罪論體系。所以，一談及德日刑法學犯罪論體系，總是以“構(gòu)成要件———違法———責任”體系為標本。
〔10〕這里所言的“積極要件”、“積極判斷”與“入罪功能”皆系自判斷結(jié)果而非判斷過程的角度而言，下述的“消極要件”、“消極判斷”與“出罪功能”亦同。
〔11〕筆者認為，“構(gòu)成要件———違法———責任”的犯罪論體系的發(fā)展演進過程可以說是“構(gòu)成要件”、“違法”和“責任”三要件關系密切化的過程，或者說是“構(gòu)成要件”概念范疇不斷擴張的過程。
〔12〕在構(gòu)成要件與違法關系問題上，存在兩種基本主張。一種是以麥耶爾為代表，認為構(gòu)成要件僅系違法性之認識根據(jù)，即主張二元化；另一種是以麥茨格為代表，認為構(gòu)成要件實系違法性之存在根據(jù)，即主張一元化。筆者擬稱前者為“異體論”的違法類型說，后者為同體論的違法類型說。但是，兩種學說的基礎共識乃是認同構(gòu)成要件具有違法性推定機能。
〔13〕可見，德日刑法學在犯罪論體系中設置“違法性”要件之終極意義并非為國家追究犯罪的正當性提供倫理支撐或者政治根據(jù)，恰恰相反，而是為被告人提供一個罪責解放契機。我國刑法學者陳興良教授認為德日刑法學“將違法性作為犯罪成立的一個要件，是降低了違法性在刑法體系中的地位”，他認為違法性“不應作為犯罪構(gòu)成的一個要件，而應作為犯罪的一個基本特征?！保▍⒁婈惻d良：“社會危害性理論———一個反思性檢討”，載《法制與社會發(fā)展》2000年第3期）筆者對此見解未敢茍同。其一，德日刑法學上之“違法性”與我國刑法學中之“刑事違法性”名同實異，我國刑法學中作為犯罪基本特征的“刑事違法性”實質(zhì)上乃是“形式違法性”，與德日刑法學犯罪論體系中的“構(gòu)成要件符合性”要件倒是性味相近，皆屬對犯罪的規(guī)范實證主義解讀，而德日刑法學犯罪論體系中的“違法性”要件可以實質(zhì)化地轉(zhuǎn)述為“法益侵害性”，與我國刑法學中作為犯罪基本特征且為本質(zhì)特征的“社會危害性”倒是風格相仿；其二，反觀我國刑法學上的“刑事違法性”概念，雖被榮升為犯罪基本特征之地位而具有統(tǒng)率犯罪構(gòu)成體系之意義（所謂犯罪構(gòu)成即為刑事違法性之構(gòu)成），但因“社會危害性”實質(zhì)特征之前置，使之淪落為一個法律形式主義的概念，成了名副其實的“形式違法性”，如同沒有靈與肉的軀殼，實際上已被淘空。所以，迥異于德日刑法學上違法性理論蔚為壯觀的局面，我國刑法學中的刑事違法性概念就其內(nèi)部倫理資源而言相當貧瘠。其三，更為實質(zhì)的問題是，德日刑法學上的“違法性”理論就其價值寄托而言，是為了將Nullum crem en，nulla poena sine iniuria（沒有法益侵害就沒有犯罪）這一近代刑法基本信條忠誠地貫徹到犯罪論體系中去，從而實現(xiàn)對國家刑罰權的理性約束，而我國刑法學上與其具有技術雷同性的“社會危害性”理論則恰恰相反，往往成為在刑事司法領域進行泛道德主義解釋和泛政治主義解釋的絕佳注腳。故而，筆者認為，在舊刑法時期，社會危害性理論乃是刑事類推制度的共犯。
〔14〕日本刑法學家們普遍認為：“符合構(gòu)成要件的行為原則上就具有違法性和有責性，只要不存在例外的排除違法事由和排除責任事由就構(gòu)成犯罪，違法性和有責性都是通過確認是否存在違法排除事由和責任排除事由的消極方法來確認。（[日]大谷實著：《刑法總論》，黎宏譯，法律出版社2003年版，第71頁）?！皹?gòu)成要件與違法性、有責性就相當于‘構(gòu)成犯罪的事實’與‘阻卻犯罪成立的事由’?！保ㄈ毡拘谭▽W者平野龍一語。轉(zhuǎn)引自張明楷著：《刑法學教學參考書》，法律出版社1999年版，第98頁。）“犯罪成立的基本事實原則上成為證明的對象，而阻卻事由作為例外事實予以考慮，也就是說，犯罪論體系是根據(jù)原則———例外的關系來構(gòu)筑的。”（[日]野村稔著：《刑法總論》，全理其、何力譯，法律出版社2001年版，第90頁。）
〔15〕日本刑法學家小野清一郎認為，對于構(gòu)成犯罪的事實即符合構(gòu)成要件的事實，檢控方負有舉證責任；對于構(gòu)成法律上妨礙成立犯罪理由的事實，即違法和責任阻卻事由，由被告方負舉證責任（參見[日]小野清一郎著：《犯罪構(gòu)成要件的理論》，中國人民公安大學出版社1991年版，第140-147頁）。可見，德日刑法學犯罪論體系與刑事訴訟舉證責任分配機制形成巧妙對接，具有鮮明的訴訟實證主義風格。
〔16〕關于構(gòu)成要件解釋判斷的基準與方法，存在形式構(gòu)成要件論與實質(zhì)構(gòu)成要件論之對立。根據(jù)對罪刑法定主義的原教旨理解，追求構(gòu)成要件形式解釋無疑是適當?shù)?，作為犯罪認定先決環(huán)節(jié)之構(gòu)成要件該當性的判斷應當只是感性認識活動，而不應介入理性價值分析的成分，唯其如此，始能排除法官在定罪判斷伊始即陷入情感操作之泥沼。但是，自罪刑法定主義的發(fā)展形態(tài)來看，采納實質(zhì)構(gòu)成要件論是必然的，因為對構(gòu)成要件僅作形式解釋并不切合實際，至少其中開放構(gòu)成要件和規(guī)范構(gòu)成要件要素之解釋必須聯(lián)系法律、 政策、 倫理即科技知識作出判斷。
〔17〕[意 ]貝卡利亞著:《論犯罪與刑罰》 ，董風譯，中國大百科全書出版社 1993年版，第 12 - 13頁。
〔18〕[德 ]李斯特著:《德國刑法教科書》 ，徐久生譯，法律出版社 2000年版，第 211頁。
〔19〕[日 ]小野清一郎著:《犯罪構(gòu)成要件的理論》 ，王泰譯，中國人民公安大學出版社年 1991年版，第 19頁。
〔20〕同注〔19〕。
〔21〕另一種解釋是:違法阻卻事由系由容許規(guī)范所設立，而刑法規(guī)范到底是禁止規(guī)范，而違法阻卻事由在刑法上的明文規(guī)定畢竟屬于例外和典型之少數(shù)，更多的應該是從刑法之外的其他法規(guī)范乃至法理中加以尋求。
〔22〕同注〔18〕，第 213頁。
〔23〕[德 ]耶賽克、 魏根特著:《德國刑法教科書》 ，徐久生譯，法律出版社 2001年版，第 393、 255頁。
〔24〕德國刑法學者戈登斯密特 (Goldschmidt)語。轉(zhuǎn)引自黃丁全:“ 論刑事責任中的危機理論— — — 期待可能性理論” ，載陳興良主編:《刑事法評論》第四卷，中國政法大學出版社 1999年版，第 213頁。
〔25〕[日 ]木村龜二主編:《刑法學詞典》 ，顧肖榮等譯，上海翻譯出版公司 1991年版，第 292頁。
〔26〕在英美刑事司法實踐中，也存在犯罪阻卻事由超法規(guī)開放性判斷的問題。我國刑法學者儲槐植教授總結(jié)出英美刑法雙層次的犯罪構(gòu)成結(jié)構(gòu)模式，并得到我國刑法學界的普遍認同。筆者認為，實際上英美刑法學上并不存在所謂犯罪構(gòu)成結(jié)構(gòu)模式，只能說是藉由刑事證據(jù)規(guī)則的構(gòu)建所形成的犯罪判斷的思維作業(yè)模式。在其中，合法辯護事由不限于制定法的明文規(guī)定，亦允許法官為了實現(xiàn)社會正義或者個案正義而通過判例創(chuàng)造新的合法免責事由以解決合法與合理的沖突問題。未知可否作如是論:英美法系和大陸法系刑法在犯罪阻卻事由超法規(guī)開放式判斷問題上的共識，恰恰體現(xiàn)了人類刑事法治文明的核心價值要素— — —刑法謙抑。
〔27〕邱興隆著:《刑罰理性導論》 ，中國政法大學出版社 1999年版，第 5頁。
〔28〕根據(jù)我國刑法學者唐稷堯博士的見解，大陸法系犯罪論體系功能與價值實現(xiàn)路徑有二，即“原則—例外”的模式和“規(guī)范———超規(guī)范”的機制。（參見唐稷堯：“犯罪論體系：價值、功能與實現(xiàn)途徑辨析”，載《現(xiàn)代法學》2007年第4期。）筆者認為，這種理解頗有洞察力，事實上這也是大陸法系和英美法系共通的犯罪判斷思維模式。
〔29〕關于社會相當性理論的體系內(nèi)定位，德日刑法學界存在兩種對立主張。一種認為應作為違法阻卻解釋原理，另一種認為應作為構(gòu)成要件該當性阻卻解釋原理。韋爾茲爾本人先后持上述兩種主張。通說認為，若果將社會相當性評價滲入構(gòu)成要件判斷之中，勢必會使構(gòu)成要件判斷倫理化，有礙于構(gòu)成要件保障機能之發(fā)揮，故應將社會相當性理論作為違法阻卻解釋原理始為恰當。
〔30〕[美]龐德著：《通過法律的社會控制?法律的任務》，商務印書館1984年版，第84頁。
建構(gòu)主義學習理論模擬法庭行為主義、認知理論、建構(gòu)主義學習理論并稱為三大學習理論，而建構(gòu)主義學習理論對我國的教育模式與方法的創(chuàng)新起到重要的推動作用。建構(gòu)主義學習理論的核心是關注學習主體的主動建構(gòu)能力，通過探究式學習、問題式學習和情景式學習模式，提倡“以學生為主”，以解決學生在現(xiàn)實生活中的問題為目標，指導學生探索并解決問題。建構(gòu)主義學習理論為我國的教育模式與方法探索提供了更加廣闊的視角，尤其在高校教學當中，學生以探索、研究為培養(yǎng)目標下，建構(gòu)主義學習理論表現(xiàn)出強大的實踐指導意義。
教師為主體的課堂傳授是高校的法律學科教育基本模式，雖然有諸多優(yōu)點但是劣勢也是不言而明的，法律學科是隨著社會、文化、科技變化不斷變化，單純的依賴書本很難實現(xiàn)學習者知識與實踐的結(jié)合。“模擬法庭”是一種情景式學習方式，為高校提供一種全新的法律教學方式，是建構(gòu)主義學習理論在法律教學中的一種應用?！澳M法庭”是指基于事先準備案例基礎上，組織法學專業(yè)學生，在課堂中模仿實際法庭相關訴訟、答辯、調(diào)查等流程的活動。通過模擬法庭的現(xiàn)場感和直觀感，進一步加深參與者對法律知識和司法程序的理解，更好地提高控辯雙方對適用法條的運用和把握。以上模擬法庭的定義，我們可以看出其符合情景教學模式、以學生為主體，發(fā)揮學生的自主能動性，獲取知識和解決問題的能力，教師僅僅充當輔助的角色。
一、“模擬法庭”實踐教學模式改革內(nèi)容
1.學習觀念的改革
學習觀念的改革是“模擬法庭”導入，改變傳統(tǒng)法律教學方式困惑的首要條件?！澳M法庭”通過在一定情景下，促進學習者協(xié)作，使得學習者自己能夠了解到訴訟流程本身的意義和相關問題的解決。這種觀念與建構(gòu)主義學習觀十分吻合，即學習是主動地建構(gòu)意義，根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。法律專業(yè)是一門實踐學科，學生的面臨的不僅是知識的困惑，更多源自實踐的不足，因此教學中形成學生的主動性、獨立性以及問題解決能力將是法律教學的主要方式，但一切都基于學習觀念改革的前行。
2.創(chuàng)造合適的教學情境
傳統(tǒng)的法律教學方式比較重視教材講授內(nèi)容，而在教學過程中，不太重視引導學生在原有的知識經(jīng)驗中去生成新的知識。因此，在“模擬法庭”中，充分利用模擬法庭實訓室，同時教師向?qū)W生提供大量的法律案例，并運用現(xiàn)代化的教學媒體，通過在模擬法庭流程開展，實際為學生創(chuàng)造交互式的學習環(huán)境，以利于學生的主動探索?！澳M法庭”要求有模擬法庭實訓室、法庭道具和教師提供具體案例，組織學生分組和角色扮演、法庭流程的說明、現(xiàn)場布置指導等一系列工作，同時對于學生在情境中的表現(xiàn)給予評價。創(chuàng)造合適的教學情境有利于學生的認知和實踐，教師的角色從傳統(tǒng)的指導變成學生學習的促進者、幫助者、合作者。
3.合作學習
“模擬法庭”特點之一是角色扮演，通過學生在情境中扮演訴訟流程的不同角色，能夠體會訴訟流程，該過程中，學生的合作必不可少?！澳M法庭”的學習是在模擬一定的情景即社會環(huán)境背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，使學生在頭腦中生成事物的概念、原理以及新的想法，教師則應在活動中協(xié)調(diào)。除學生之間的合作關系外，教師與學生也存在一種合作關系，教師僅僅是知識的傳遞者，應該重視學生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。
二、“模擬法庭”實踐教學模式改革中的誤區(qū)
1.表演誤區(qū)
情境模擬是“模擬法庭”一個重要特點，但在實際操作過程中，由于教師、學生對“模擬法庭”的相關特點、知識點、現(xiàn)場控制，過程溝通存在問題，學生在過程中重視現(xiàn)場布置、服裝道具以及個人發(fā)揮，導致“模擬法庭”成為少部分學生演講、動作等技能的發(fā)揮占據(jù)主導，脫離了整個學習團隊通過模擬獲取訴訟流程認知的目的。法律專業(yè)開展“模擬法庭”的方式已經(jīng)得到廣泛認同，但實際中，許多參與的教師、學生都認為表演成為重要的特點，而不是學習的過程，因此規(guī)避“模擬法庭”陷入表演誤區(qū)，需要教師與學生對案例的認真分析與溝通，對相關法律基礎知識進行熟悉。
2.效果評價誤區(qū)
在傳統(tǒng)教學中，教學方式指向教學目的，而是否到達教學目的依賴效果的評估，考試成績是沿用最廣泛的評價手段?！澳M法庭”的形式與傳統(tǒng)教學有重大區(qū)別，僅僅依賴考試或者教師、學生給出具體分數(shù)評價，是對“模擬法庭”效果評價的一個重大誤區(qū)。學生為獲得好的分數(shù)，教師為達到教學評估的良好結(jié)果，最終選擇了分數(shù)、量化導向，這種效果評價方式必將導致“模擬法庭”喪失其根本的意義。
3.課程設置誤區(qū)
“模擬法庭”課程設置一般針對高年級法律專業(yè)學生，由于高年級學生已經(jīng)學習了法律基礎知識、訴訟法知識，在法律知識方面形成了一定體系性的認知，開展“模擬法庭”課程，對于高年級法律專業(yè)學生是一次強化過程。對于低年級的法律專業(yè)學生，法律專業(yè)知識還未得到學習，在“模擬法庭”演練中必然缺乏專業(yè)支撐，最后“模擬法庭”不能給學生帶來知識的強化效果。因此，在課程設置的過程中，應該根據(jù)學生學習階段，而不應片面追求新的教學方式而盲目開展。
三、“模擬法庭”實踐教學模式改革的思路
1.課程流程控制
為了避免“模擬法庭”流于形式，教師應該對課程流程進行控制，流程控制分為事前控制、事中控制以及事后總結(jié)
（1）事前控制。教師在“模擬法庭”開展之前開展對學生的溝通教學，對“模擬法庭”的形式、內(nèi)容以及關鍵點給予說明，使得學生區(qū)分“模擬法庭”與辯論、演講等形式的不同，同時對學生內(nèi)部的角色分開嚴格檢查，對于擔任關鍵角色的學生進行培訓，使得學生了解其角色的關鍵職能，避免活動進行時的角色偏離。
（2）事中控制。教師在“模擬法庭”開展過程中設置中斷措施，為保證“模擬法庭”的流暢性，過程教師終止次數(shù)不超過3次。終止措施是為了避免“模擬法庭”過程中，學生的角色偏離、流程偏離時能夠得到及時的糾正。
（3）事后控制?！澳M法庭”在教學過程中一般采用分組模式，一個班級被分成幾個小組開展多次“模擬法庭”的演練。教師應在每次“模擬法庭”結(jié)束時進行點評，避免僅僅在所有小組完成后進行總結(jié)。學生每次觀摩都能獲得及時的總結(jié)與經(jīng)驗，使教學質(zhì)量得到循環(huán)改進的重要的途徑。
2.效果評價手段改進
心理學中給出一個重要的行為原則是“錨定”原則，即人們需要對某個事件做定量估測時，會將某些特定數(shù)值作為初始值，初始值像錨一樣制約著估測值。在做決策的時候，會不自覺地給予最初獲得的信息過多的重視。由于學生受到傳統(tǒng)教育方式的影響，傳統(tǒng)教育的學習評估方式是考試，考試最后分數(shù)預期決定學生過程的努力，“模擬法庭”實踐過程中，學生獲取評價分數(shù)是一種固有思維方式?！澳M法庭”是一種新的教學方式，形式的不同自然會造成評價手段的不同，改變學生對“模擬法庭”結(jié)果分數(shù)化的預期，注重該方式為學生提供知識與技能提升的目的，因此“模擬法庭”的評價效果采用以學生為主體的評價，讓學生評價自己通過該方式提升的感受，以此為依據(jù)進行效果評價。
這種效果評價手段是一個雙向的過程，基于學生的提升、感受進行不僅能給學生一個量化的指標，重要的是為教師提供教學評價的指標。教師可以根據(jù)效果評價，反思“模擬法庭”需改進的地方，真正做到以學生為主體的教學。
3.教師指導形式的改進
由于“模擬法庭”強調(diào)以學生合作為重要手段，教師的角色為合作過程中的協(xié)調(diào)職能，因此教師指導形式與傳統(tǒng)教學方式存在改進之處。傳統(tǒng)教學方式，教師的角色是為課堂知識的傳授和問題的解答，指導的地點一般為教室等正式的教學地點?！澳M法庭”中由于學生的分組、案例的不同、學生個性的差異使得教學過程中個性的注重要求高于傳統(tǒng)教學方式，因此教師指導形式除一般意義的共性指導，還需要更多個性指導。
教師指導形式從重視共性教育轉(zhuǎn)向個性教育，正式指導為主體轉(zhuǎn)為非正式指導為主體，這兩大特征要求教師必須變革在傳統(tǒng)教學方式中形成的思維?！澳M法庭”中的教師指導形式的改進不可避免，同時也需立足于現(xiàn)實的教學過程，避免學生感受到“不公正”待遇。
四、小結(jié)
建構(gòu)主義對知識、學習和教學做了新的解釋，這是學習和教學理論一次綜合的大發(fā)展。建構(gòu)主義某些方面具有明顯的主觀主義和相對主義的色彩，它也不能解決所有的教學問題，不可能完全取代傳統(tǒng)的教學理論和學習理論，但它有利地揭示了認識的能動性，是為改革傳統(tǒng)教學而進行的一次大膽嘗試。法律專業(yè)的教學改革需要系統(tǒng)的基礎研究和更廣泛的實踐探索，“模擬法庭”雖然推動了法律教學方式的思考，但不可避免存在諸多問題。綜上所述，“模擬法庭”由于本身的限制、教師與學生操作的誤區(qū)、評價體系的完善等方面問題，仍需要對“模擬法庭”進行全面的嘗試、革新與反思。
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[3]丁遠坤.建構(gòu)主義的教學理論及其啟示[J].高教論壇，2003，（6）.
關鍵詞：雙師同堂；協(xié)作教學；智能技能
上世紀九十年代之后，法學教育飛速發(fā)展，但法學教育的質(zhì)量卻也面臨越來越多的質(zhì)疑，于是提高法律人才培養(yǎng)質(zhì)量成為我國法學教育改革的核心任務，多種新的教學形式被引入法學院校。作為教育部核準的法學核心課程，法理學不同于其他部門法課程之處在于其并不以特定的部門立法為支撐，研究范圍廣泛，研究層次“形而上”，這決定了診所教育、模擬法庭等新的教學形式并不契合法理學教學，法理學課程的主要教學場域只能是課堂，教學改革的重心也只能是課堂教學模式的完善。
一、法理學教學的目標和任務
教學目標對于確定教學改革的方向具有重要意義，而教育目標的設定則與學生的職業(yè)未來相關。法律職業(yè)主要包括法律實務、法學研究和法學教育三類，而從事實務工作的法科畢業(yè)生往往居大多數(shù)。與法律實務工作一樣，法學研究和法學教育，也是在法律系統(tǒng)的自我描述過程中發(fā)展的，雖然更傾向于反思和批判，但是法學研究和法學教育依然首先是尊重法律的，并自愿接受現(xiàn)有法律的約束。
二、本科法理學教學的困境
除了教育目標，教學方法的改進還與教學中面臨的困境直接相關，所以，在探討本科法理學教學改革之前，還需要了解法理學教學面臨的主要困難。
（一）法理學課程課時嚴重不足
目前，國內(nèi)主要的法理學教材一般包括了法學基本理論，法的本體理論、歷史理論、運行理論、價值理論，以及法與其他社會現(xiàn)象之間的關系，法律方法論等內(nèi)容。因此，法理學課程的內(nèi)容抽象又龐雜，以國內(nèi)法學院校的課時條件，即使采用傳統(tǒng)的課堂講授方法，時間也極為緊張，課時不足依舊還是阻礙法理學課堂教學改革的重要因素。
（二）學生缺乏批判反思的能力
在十數(shù)年的基礎教育中，反思和批判能力的養(yǎng)成，更多是依賴學生的個人天賦，學校的教育目標是傳授給學生唯一正確的答案。這樣的教育背景，使多數(shù)學生習慣于被動接受既有的知識，而普遍缺乏批判的習慣和勇氣。即使在大學中，教師的批判和反思能力也主要是運用于學術研究，迫于司法考試和期末課程考試的壓力，即使是法理學也必須致力于提供唯一正確的答案。因此，教師依然以傳授教科書中的知識為己任，學生的獨立思考和研究的能力只能在更高層次的法學教育中去自行培養(yǎng)。
（三）教學方法改革空間有限
如前所述，近年來得到推廣的診所教育、模擬法庭等教學模式并不適合法理學教學，法理學課程只能立足于課堂，鑒于師資條件的限制，本科法理學教學又多是一個老師面對一個課堂，這種條件下，只能以講授為主導模式?？偠灾?，由于法理學課程的教學模式的改革只能致力于課堂因素的豐富和完善。
三、雙師同堂的內(nèi)涵和模式
如前文所述，法理學教學改革只能立足于課堂教學的完善，為了完成法理學教育的目標，法理學的課堂教學必須盡量滿足下列要求：知識結(jié)構(gòu)的多元化與知識更新的快速化；多元學科和語言的結(jié)合；多種研究方法的比較、運用和練習；理論與實踐的融合；講授、論辯、練習、寫作等因素的融合。一個課堂一名教師的傳統(tǒng)授課模式顯然無法滿足上述要求。
四、雙師同堂的教學設計
按照國內(nèi)外的理論和實踐，雙師同堂的協(xié)作教學一般包含四個環(huán)節(jié)：
（一）教學團隊合作備課
雙師同堂教學的基礎是教學團隊的合作備課，教學團隊最好以同一教研室的法理學教師為基礎，同時吸收其他教學或?qū)崉展ぷ髡呒尤搿：献鱾湔n的優(yōu)勢在于集思廣益，并充分發(fā)揮團隊成員各自的學術優(yōu)勢，從而克服單一教師所面臨的學術短板的問題。此外，還應當將學生引入備課環(huán)節(jié)，以加強教學的針對性和實效性。
（二）課堂教學環(huán)節(jié)
知識傳授最有效率的方式是直接講授，但是智能技能培養(yǎng)則需要練習。目前，一個教學單位通常由兩個課時構(gòu)成，第一個課時可以安排基本知識的講授，第二課時則設計為資料閱讀或案例分析。兩節(jié)課都需要兩個教師合作完成，合作教師可以根據(jù)課程內(nèi)容由主講教師選擇。第一節(jié)課的合作模式可以根據(jù)需要設計，當然，如果能夠以對話方式展開教學，教學效果可能最佳。第二節(jié)課，學生成為課堂教學的推動者。課前，學生進行分組，組成學習共同體，合作研讀教學資料和參考文獻，并形成自身的分析思路。課堂教學過程中，在兩位教師的引導下，不同學習小組進行論辯和交流，最后由兩位教師分別進行總結(jié)和點評，提出自己的研究方法和觀點。
（三）課后交流階段
法理學的抽象性經(jīng)常讓講授者和學習者倍感壓力，其所涉及的掌故、方法、原則、邏輯，教師和學生之間未必能夠心有靈犀一點通，知識結(jié)構(gòu)的差異決定了彼此之間的交流經(jīng)常是有障礙的。所以，可笑的交流是必須的，無論是借助學校的網(wǎng)絡教學平臺，還是各種自媒體工具，實現(xiàn)師生之間的可下互動也是教學工作的必然組成部分。
（四）課程評估和考核
法科學生需要出色的寫作能力，而前文所述的所有智能技能都可以通過寫作得以練習，法理學的寫作應當傾向于論文寫作訓練。因此，法理學課程的學習報告應當以學術論文的標準加以要求，學習報告由各學習小組根據(jù)成員興趣選擇議題撰寫，并以學習小組為單位整體評估，而寫作報告的成績則作為平時成績的主要依據(jù)。
一 、 法哲學
法哲學是以法的價值為研究對象的，在某種意義上也可以稱為價值法學。法不僅表現(xiàn)為一種規(guī)范，而且表現(xiàn)為一種價值，這種價值是規(guī)范存在的根據(jù)，是一種實質(zhì)合理性。因此，它是法上之法，即法之為法的本原。法的這種價值，在歷史上曾經(jīng)以各種方式存在，例如自然法中的自然，理性法中理性等，這里的自然與理性包含了正義、自由、平等這樣一些人之所追求的美好事物。尤其隨著價值哲學的興起，出現(xiàn)了博登海默所稱的價值取向的法理學（value oriented jurisprudence）。例如，德國學者魯?shù)婪颉∈┧防瞻逊捎^念分解為兩個組成部門：法律概念和法律理念（the concept to law and the idea of law）。這里的法律理念乃是正義的實現(xiàn)。正義要求所有的法律努力都應當指向這樣一個目標，即實現(xiàn)在當時當?shù)氐臈l件下所可能實現(xiàn)的有關社會生活的最完美的和諧。（1）價值法學通過揭示法的價值內(nèi)容。為法的規(guī)范設置提供了根據(jù)，是對合法性的一種合理性拷問。正如黑格爾指出：在法中人必然會碰到他的理性，所以他也必然要考察法的合理性。這就是我們這門科學的事業(yè)，它與僅僅處理矛盾的實定法學殊屬不同。（2）黑格爾在此所說的我們這門科學，指的就是法哲學。法哲學將法規(guī)范圍于理性的法庭上進行審問，對法進行價值的審視。例如美國學者羅爾斯將正義規(guī)定為首要價值，并以正義作為衡量法的合理性的一般根據(jù)，指出：正義是社會制度的首要價值，正象真理是思想體系的首要價值一樣，一種理論，無論它多么精致和簡潔，只要它不真實，就必須加以拒絕或修正；同樣，某些法律和制度，不管它們多么有效率和有條理，只要它們不正義，就必須加以改造或廢除。（3）因此，法哲學所確定的價值標準，具有對實在法的批判性。在這種意義上說，法哲學是對法的一種反思性考察。這也正是法哲學對于價值研究與哲學，尤其是政治哲學對于價值研究有所不同的地方。哲學，這里主要是指價值哲學包括政治哲學，是以一般價值為研究對象的，確立價值的一般概念。而法哲學是在價值哲學的基礎上，以法為出發(fā)點，對法所應當體現(xiàn)的價值內(nèi)容的揭示。因此，法哲學就成為哲學與法學之間傳遞人文蘊涵的一種中介，一座橋梁。正是通過法哲學，使法學內(nèi)涵一種人文精神，從而融入整個人文社會科學的知識體系。這也是法哲學研究的主要功用，一種沒有法哲學思考的法學知識體系，必定是一種封閉的、自足的、因而是墨守規(guī)范而缺乏人文性的知識體系，體現(xiàn)不出法學的批判精神，難以與社會發(fā)展的脈搏相合拍。在這種意義上的法學家，就難以擔當?shù)闷鹬R分子的使命，充其量只不過是一種法律工匠。
法哲學是對法的一種反思，因而它具有思辯性。法哲學的這種思辯性，在黑格爾那里表現(xiàn)得最為明顯。黑格爾法哲學研究采用的是辯證法。黑格爾指出：概念的運用原則不僅消溶而且產(chǎn)生普遍的特殊化，我把這個原則叫做辯證法。（1）這里的消溶，是指法的外在性狀的消解，這里的普遍物是指從法的存在形式中抽象出其內(nèi)在特性。在黑格爾看來，這種內(nèi)在特性就是自由意志的定在，法是作為理念的自由。（2）黑格爾法哲學研究所采用的辯證法，就是一種典型的思辯。這種思辯，是一種法思辯，我國學者謝暉指出：所謂法思辯一方面是指主體在對于法與法律現(xiàn)象觀察的基礎上，即在法與法律經(jīng)驗的基礎上，對法與法律現(xiàn)象的本質(zhì)性和終極性思考；另一方面是指主體探折法與法律之本質(zhì)問題與終極問題的方法。（3）謝暉認為，法思辯是法哲學的本質(zhì)精神，也是法哲學與其他法學知識形態(tài)的根本區(qū)別之所在，相對于法哲學的思辯性而言，法社會學是觀察性的、法理學是描述性的、法史學是記載性的、實用法學是解釋性的。對于這一觀點，我大體上是贊同的?？梢哉f，沒有思辯，就沒有法哲學，如果說，價值是法哲學的研究對象，那么，思辯就是法哲學的研究方法。
法哲學的這種通過思辯確立法的價值的特殊，表明法哲學是對法的形而上學的考察，具有本質(zhì)主義的性質(zhì)。隨著實證主義思潮的興起，以形而上學為特征的本質(zhì)主義的性質(zhì)。隨著實證主義思潮的興起，以形而上學為特征的本質(zhì)主義受到嚴厲批評。（4）本質(zhì)主義所具有的抽象性、普遍性受到排拒，實在性、個別性受到推崇。我認為，形而上學對于事物本質(zhì)的追求，是人的一種永恒的沖動。形而上學謂之道，這種道是自然與社會之本。盡管歷史上的玄學，尤其是宗教神學，將道歸之于天命與神意，使形而上學蒙受恥辱，但這決不能成為否定形而上學的理由。只要我們承認事物本質(zhì)的存在，在法現(xiàn)象中，對于法的終極性決定因素的存在，我們就不能否認對法的形而上學研究、對法的規(guī)律的揭示。法哲學作為最高層次的法學知識形態(tài)，標志著一個國家、一個民族對法的感悟與體認的最高水平。因此，沒有法哲學的法學知識體系是不可想象的。我國當前法學理論面臨的主要任務就是要將法學提升到法哲學的高度。
二 、 法理學
法理學是以法的規(guī)范為研究對象的，在某種意義上也可以稱為規(guī)范法學。長期以來，我國法學界沒有正確地將法理學與法哲學加以區(qū)分，換言之，法哲學的內(nèi)容與法理學的內(nèi)容攙雜在同一理論體系之中，因而形成兩敗俱傷的局面。因此，有必要厘清法理學與法哲學的關系，為法理學的研究廓清地基。
